Jean-Claude Bertin UMR CNRS 6228 IDEES –CIRTAI (Université du Havre) Apprentissage collaboratif et dispositifs médiatisés : un exemple de recherche & développement  Jean-Claude Bertin UMR CNRS 6228 IDEES –CIRTAI (Université du Havre) Cadre de la communication : Recherche et développement Présenter comment l’auteur intègre la notion d’apprentissage collaboratif dans un nouvel outil en ligne de formation en langue (l’environnement Net_Suite, produit par Learning Labs) et quelles modalités il propose de décliner.

Commentaires sur le titre de mon intervention Double entrée.. à double ‘titre’ Apprentissage collaboratif Dispositifs médiatisés Théorie (introduire apprentissage collaboratif) Un exemple de pratique Apprentissage collaboratif et dispositifs médiatisés : un exemple de recherche et développement. Titre à double entrée : pourquoi parler d’apprentissage collaboratif ? quel lien avec dispositifs médiatisés mais aussi une entrée par la théorie – une autre entrée par un exemple de pratique L’entrée par la théorie  (1) introduire la notion d’apprentissage collaboratif puis (2) son lien avec dispositif médiatisé Puisque je me situe dans le cadre d’une présentation de recherche  préciser ma posture épistémologique.

Posture Compréhensive Réalisme non-figuratif Systémique (débouche sur ergonomie didactique) Polythéisme théorique Problématiser + valider Compréhensive  cherche à percevoir une vision globale des réalités étudiées Réalisme non-figuratif (Chalmers 1987) il existe une réalité (pas relativisme) mais pas possible de la décrire de manière détaillée Systémique  comment aborder la complexité de cette réalité ? approche analytique (catégorisation, identification des acteurs) + interactionniste (Palo Alto school  la réalité est plus dans les interactions que dans les pôles) + systémique (état initial – interactions – rétroaction sur les poles = état d’arrivée + orientation processus) + intégration de l’incertitude liée aux comportements humains et aux processus cognitifs (pensée complexe de Morin). A partir du moment où processus + intégration de la technologie  notion d’efficacité  ergonomie (industrielle pour étudier systèmes hommes-machine  identification d’une ergonomie didactique Polythéisme théorique (Narcy-Combes 2005)  il est utile de considérer l’ensemble des théories existantes pour tel ou tel objet composant le système afin de voir celle qui répond le mieux à un contexte spécifique (différent du syncrétisme qui tire un peu des différentes théories pour construire un système de référence). Ici  kaléidoscope et selon les cas, tel ou tel cristal apporte une vision adaptée. Besoin de construire une problématique et de la valider  pas d’objet donné mais tout objet est construit (obstacle épistémologique de Bachelard  notre professionnalité + la pseudo science)  validation doit être soit en amont, soit en aval (recherche-action) mais doit intervenir en tout état de cause pour valider, permettre un transfert entre contexte, etc… un aucun cas une généralisation ! (tout objet, et donc tout dispositif encore plus, est nécessairement contextualisé).

Quelques mots sur le processus (L2 learning) Vision constructiviste Vision socio-constructiviste Cognitivisme et nativisation Repérage conscient Repérage de l’écart Rule-based Vs examplar-based learning quelques mots sur le processus : apprentissage L2 Ne vais pas traiter de la complexité des théories ici. Mets en exergue rapidement quelques points clés (très simplfiés) Vision constructiviste = l’apprenant construit ses savoirs par l’interaction avec la langue Vision socio-constructiviste = l’apprenant construit ses savoirs par l’interaction avec la langue ET les autres acteurs de la situation d’apprentissage (enseignant, pairs, experts extérieurs…) Cognitivisme et Nativisation  toute construction est influencée par les représentations dans la langue 1. Question devient  comment mettre en place un processus de dénativisation Repérage conscient de caractéristiques significatives de la l2, des écarts entre L1 et L2 (noticing)  nécessite une attention dirigée sur l’input et la médiation pédagogique (Robinson 2001, 2002) Repérage et monitoring des énoncés : noticing the gap (entre output et règles d’usage, attentes, etc.). Noticing is facilitated by input enhancement  comment traduire en termes technologiques + EAD ?? Deux grandes approches de l’apprentissage Par règles (les ‘grammaires de la langue’) Par exemplars ou ‘blocs lexicalisés’ (Skehan 2002)  comment traduire en termes technologiques + EAD ??

Apprentissage collaboratif Justification du besoin Justification institutionnelle Justification expérimentale Institutionnelle  le CECRL Comment travailler ensemble ? Collaboratif / coopératif CECR et collaboration Perspectives traditionnelle de l’apprentissage / dimension collaborative Traduction didactique : la tâche D’où vient le besoin ? deux explications possibles Institutionnelle : CECRL Expérimentale : observation des dispositifs à distance (rapport CPER 2005)  apparition d’une dimension peer-to-peer même quand pas explicitement prévue dans le dispositif (mais présence d’outils de communication en ligne). La philosophie (C. Puren utilise le terme d’idéologie) qui a présidé à l’élaboration d’une politique européenne pour les langue considère les nouveaux besoins langagiers du citoyen d’Europe dont la mobilité le conduit à travailler en commun avec des partenaires étrangers. Changement de paradigme par rapport à l’approche communicative  touriste // centrage sur le document authentique Comment ‘travailler ensemble’ ? Coopération / Collaboration CECR et collaboration : les différentes occurrences dans le texte Approche actionnelle se définit principalement, sur le plan des méthodes, par les 2 notions de TACHE et de TRAVAIL COLLABORATIF. L'approche actionnelle qui s'appuie sur la méthodologie communicative de l'enseignement/apprentissage des langues, s'appuie sur la notion de tâches dont la fonction est de susciter une activité langagière authentique. Attention : cadre n’est pas une imposition mais une recommandation en vue d’harmonisation…. Mais n’a pas de validation scientifique réelle (fondements théoriques restent assez généralistes …) Avec JPNC, distinguons deux sortes de tâches : Macro-tâche : orientation réaliste devant induire un besoin de communication pour sa réalisation. Dans l’idéologie actionnelle du CECRL  doit se dérouler en interaction avec d’autres acteurs (cette interaction génère une communication)  supposé = apparition de problèmes communicatifs mettant en évidence des besoins langagiers particuliers… Construite sur principes (socio) constructivistes. Micro-tâches : orientation plus spécifique, principes plus cognitivistes. Visent à affiner le repérage et à procéduralisation. Pose la question du type de travail entre pairs. Sur le plan didactique, cette vision implique de prendre en compte dans l’apprentissage des langues la dimension collaborative qui renforce les processus de co-construction des savoirs. Questions : Comment favoriser les échanges entre l’apprenant et l’enseignant mais surtout entre l’apprenant et ses pairs ? Comment, de surcroît, concevoir un dispositif d’apprentissage à distance qui intègre cette dimension collaborative ?

Dispositifs médiatisés Technologie : un objet à construire ( modèles de référence?) Dispositif système orienté vers une finalité Appropriation des outils : de l’artefact à l’instrument Cette expérience  finalité affinée (Writing) Questions posées par l’ergonomie Quelles visées pour ce dispositif particulier ? Faciliter le repérage + repérage de l’écart Renforcer l’activité consciente de l’apprenant S’assurer de la pertinence de la tâche Évolutivité des stratégies et processus cognitifs liés Dispositifs médiatisés Technologie  pas un objet donné (variété des formes, des orientations didactiques (par l’enseignant), des usages (par l’apprenant.. Pour chacune des formes)… d’où la nécessité de construire cet objet à partir des données relatives à chaque composante du système dans lequel il s’inscrit Dispositif = nécessairement orienté vers une finalité.  on est bien dans système et visée ergonomique => appropriation des outils par les utilisateurs ( instrumentation) – Rabardel) => transformation de l’outil en instrument (sélection des fonctions etc…) (instrumentalisation). Dans cas présent question posée = comment faciliter ces deux processus dans le cas de l’apprentissage d’une L2 médiatisé par ordinateur, dans un contexte collaboratif ? Démarche expérimentale : affiner la finalité  centrage sur l’activité de production écrite. Dans une approche ergonomique systémique, la question de la conception d’un dispositif  que modifie l’intégration de la technologie dans la relation pédagogique traditionnelle et dans les processus de médiation ? Comment mettre à disposition des acteurs des outils qui permettent à chacun de prendre en charge tout ou partie des processus visés (passage de l’artefact à l’instrument) ? L’idée d’une approche systémique (par opposition à analytique) est que les rôles peuvent être revisités sans buter sur les parois étanches que représente la catégorisation statique de l’analytique. Comment redistribuer ces rôles et attribuer à l’apprenant une part active dans le processus de médiation pédagogique traditionnellement réservé à l’enseignant ? Quelle visée  d’un dispositif médiatisé pour l’apprentissage collaboratif (ici- writing) ? Faciliter le repérage (noticing) et le repérage de l’écart (noticing the gap) en créant les conditions d’un conflit cognitif (entre pairs). Renforcer l’activité consciente + investissement de l’apprenant S’assurer que la tâche réponde au but fixé (voir limites de la tâche authentique en ASP  Danièle Joulia) + ouverture par le dispositif et l’autonomie/ouverture qu’il offre à des stratégies d’action appuyée sur des processus diversifiés (nécessaire par la variété des apprenants visés + évolutivité souhaitable des stratégies en cours de formation  partage avec les pairs différent du guidage par l’enseignant – pas les mêmes types de question, etc.)

Conception d’un dispositif de formation médiatisé Doit répondre à un cahier des charges qui intègre ces 3 niveaux de médiation Le système Net_Suite (©Learning Labs) 4 mots clés : Les compétences en langue L’apprentissage par la tâche L’apprentissage collaboratif Accessibilité Un triple environnement en ligne (apprentissage, conception – avec dispositif d’aide à la conception, administration et suivi) Doit répondre à un cahier des charges qui intègre ces 3 niveaux de médiation (aller rapidement ici) Le système Net_Suite (© Learning Labs) 4 mots clés: Les compétences en langue L’apprentissage par la tâche L’apprentissage collaboratif Accessibilité (avantages d’un système en ligne) Les avantages d’un système en ligne : En cours ou à domicile Mutualisation des ressources Calendrier de formation personnalisé Intégration dans les plateformes

Les dimensions collaboratives Mode présentiel : Travail en binôme (langue de travail : l’anglais) Mode présentiel + distance Collaborer en direct : l’espace de discussion Collaborer en différé : le forum Rédiger un document en collaboration Mode présentiel : Travail en binôme (langue de travail : l’anglais) Mode présentiel + distance Collaborer en direct : l’espace de discussion Collaborer en différé : le forum Rédiger un document en collaboration Qui y participe (mode « distance) ? (revenir à cette partie APRES DEMO) Apprenants inscrits à un « cours » = ensemble de tâches, séquences, documents  base de données administration en ligne. Objectif pédagogique : Permettre la libre parole des apprenants.. Apprentissage par les pairs, étayage pédagogique (socioconstructivisme) Contenu : Du texte Des liens vers images, ou tout autre document sur le web. Montrer page écran Chat, forum et Writing module (lien hypertexte)

Module de production écrite collaborative Principes de base Apprentissage = interactions + repérage conscient Apprenant : à la fois auteur et relecteur Démonstration en ligne Principes de base Intervient en phase finale de la tâche ( pour évaluation de la réussite de la tâche) Fondement théorique : l’apprentissage intervient à la fois par interactions répétées avec la langue + activité de repérage conscient nécessaire (noticing) : comment aider l’apprenant à conscientiser cette activité ?  L’apprenant est tout à la fois auteur et relecteur L’auteur (ou le binôme) est responsable de son document L’apprenant doit réfléchir à la production proposée par ses pairs Démonstration du module en ligne ? Cours DEMO Phase 1 : écriture (l’auteur = eleve2 – pas mdp) « relecteur » (menu déroulant) = VOUS Doit réfléchir à sa propre production (avec recours à aides fondées sur théories de l’apprentissage par règles [rule-based] ou par blocs lexicaux [exemplar-based] (caddie / concordanceur / « boite à outils ») Phase 2 : relecture (« correcteur » = eleve1 – mdp = 2001) Insertion de commentaires et suggestions Une correction déjà visible Saisir nouvelles corrections : (the learner writeS / step 2 : once the draft IS completed / each studentS)  Activité de repérage renforcée + action réflexive postulée sur sa propre production à partir de celle du co-apprenant Tuteur (jean-claude bertin 1955) = peut garder une vue globale Phase 3 : finalisation (l’auteur = eleve2 – pas mdp) Accès aux différents textes annotés par chaque relecteur Finalisation par validation / rejet des commentaires (clic sur chaque commentaire) puis bouton Finaliser pour vérifier les compatibilités entre les différents textes relus. Affichage en 2 modes : (case à cocher) : texte avec corrections / texte révisé

Conclusion (1) Sur le plan langagier : Sur le plan pragmatique Apprentissage collaboratif : pluralité des dimensions d’autres modalités ? Quelques questions en suspens Sur le plan langagier : Problème de l’accent porté sur la tâche Problème de la médiation pédagogique (plan linguistique) La question du chat : « langue orale écrite »  source de fossilisation ultérieure ? Sur le plan pragmatique Appropriation par les apprenants : Du concept de collaboration pour l’apprentissage Des outils technologiques Taille des groupes de relecture NOTE IMPORTANTE On retrouve ici les différentes dimensions du travail collaboratif présentées en intro:  Mise en œuvre d’une relation sociale entre les apprenants impliquant à la fois la pratique de la langue, la réflexion sur cette langue (noticing / repérage) et la négociation au niveau des techniques mises en œuvre pour résoudre la tâche et des stratégies d’apprentissage Sur le plan langagier : Qualité de la langue : problème de l’accent porté sur la tâche (où placer le curseur de la correction linguistique ?) Problème de la médiation pédagogique (plan linguistique) : enseignant Vs pairs : quid de l’expertise ? La question du chat : « langue orale écrite »  source de fossilisation ultérieure ? Sur le plan pragmatique : Appropriation par les apprenants Du concept de collaboration pour l’apprentissage Des outils technologiques De la taille des groupes de relecture

Conclusion (2) Nouveaux rôles émergents Impact sur le contexte Apprenant Rédacteur  relecteur/correcteur  autoévaluateur Enseignant Savoir s’effacer pour guider Quand intervenir ? Impact sur le contexte Besoins en formation (pôle ‘contexte’ du modèle) Démarche d’ingénierie Impact sur l’approche scientifique - conclusion  quels impacts sur le système ? Impact sur le contexte Nécessité de former les enseignants et les apprenants aux outils et à leur lien avec le processus d’apprentissage (si l’on débute  démarche d’ingénierie de formation impliquant tous les acteurs dès le début Problèmes pragmatiques : difficulté des apprenants à intégrer l’aspect fonctionnel des nouveaux outils // volume horaire attribué à la formation en langue. Impact sur l’approche scientifique Dans la démarche qui est la mienne  validation requise. Recherche et développement doit donc être complétée par démarche de recherche-action

Quelques notes bibliographiques BERTIN et al (2005). Quelles médiations dans les formations à distance avec les nouvelles technologies dans l’Enseignement Supérieur ? - Etude des conditions du transfert de ce modèle dans la formation des adultes. Research report, University of Le Havre, France. En ligne: http://bertinjc.free.fr/Rapport%20IRSHS%202005.pdf BYGATE, M., SKEHAN, P., and SWAIN, M. (eds) (2001) Researching pedagogic tasks: Second language learning, teaching and testing. Harlow : Longman. CHALMERS Alan (1987), Qu'est-ce que la science ? : Popper, Kuhn, Lakatos, Feyerabend, Le Livre de Poche, coll. « Biblio essais ». ELLIS, R. (2003) Task-based Language Learning and Teaching, Oxford : OUP. NARCY-COMBES, J.-P. (2005) Didactique des langues et TIC : vers une recherche-action responsable. Paris/Ophrys. ROBINSON, P. (2001) Cognition and Second Language Instruction. Cambridge : CUP ROBINSON, P. (2002) Individual Differences and Instructed Language Learning. Amsterdam/Philadelphia : John Benjamins. SKEHAN, P. (1989) Individual Differences in Second Language Acquisition. London : E. Arnold.

En savoir plus sur Net_Suite… Se connecter sur le site suivant : http://learninglabs.dyndns.org Cliquer sur « créer un compte d’essai gratuit) » et renseigner le questionnaire Accès à… Cours « démo » (élève) Cours « essai » (auteur) : pour créer des tâches + documents (taille des fichiers son/vidéo limitée) Diaporama en ligne : http://bertinjc.free.fr/

CECR et collaboration Définition des stratégies : (4.4.3.1.) « Les stratégies de production et de réception sont constamment utilisées au cours de l’interaction. Existent aussi des classes de stratégies cognitives et de collaboration (également appelées stratégies de discours et stratégies de coopération) propres à la conduite de la coopération et de l’interaction » (4.4.3.3.) « …consolider la collaboration en vue de la tâche… » (7.3.2.2.) «Le travail en sous-groupes : pour certains apprenants, notamment (mais pas seulement) les plus lents, le travail en sous-groupe, qui suppose que la compréhension de l’oral ou de l’écrit se fasse en collaboration, aura vraisemblablement pour effet l’exécution réussie de la tâche, plus que ne l’aurait eu un travail individuel. En effet, les apprenants se partagent les différentes opérations de traitement et s’apportent une aide et un feed-back mutuels sur leur compréhension.»

Apprentissage collaboratif Perspective traditionnelle de l’apprentissage Perspective traditionnelle de l’apprentissage : sous la forme d’une interaction langue – apprenant + 1 dimension supplémentaire apportée par la médiation pédagogique de l’enseignant Dimension collaborative correspond à une sorte d’ « épaississement » du vecteur qui relie l’apprenant à la langue.  La relation sociale qui s’instaure entre l’apprenant porte à la fois sur la langue (objet de l’apprentissage), sur la métalangue (pratique de la langue pendant le rapport social) et sur les stratégies (méta) cognitives (discussion sur les techniques à mettre en œuvre vis-à-vis de la tâche ET de l’apprentisssage). Dimension collaborative de l’apprentissage

Médiation pédagogique

Médiation technologique

Médiation par la distance

Collaborer en direct : l’espace de discussion

Collaborer en différé : le forum

Module de production écrite

Apprentissage coopératif / Collaboratif