L’apprentissage de l’autonomie Apprentissage essentiel dans l’éducation prioritaire Sylvie Lay - mai 2008 Sylvie Lay - mai 2008

Les freins particuliers des élèves de l’Education Prioritaire Deux catégories de difficultés à surmonter pour les élèves des « milieux difficiles » - Un « rapport au savoir » qui n’est pas conforme aux attentes de l’institution scolaire - Une forte affectivité dans leur rapport aux enseignants qui compense « l’opacité cognitive » dans laquelle les plonge l’école.  La demande sociale d’instrumentaliser les savoirs disponibles pour résoudre les difficultés matérielles rend difficile la distanciation nécessaire dans les apprentissages scolaires. E : Refus de l’aide qui les renvoie à l’échec P : atomisation des taches pour réussite qui renforce à les détourner d’un apprentissage complexe. Confiance en soi et image positive de l’élève : trouver les voies d’une évaluation positive et réaliste. Ne pas s’engager vers un leurre. Introduire de la distanciation dans l’évaluation : souvent l’échec est vécu comme une humiliation et la conséquence d’un relationnel négatif avec l’enseignant. Sylvie Lay - mai 2008 Sylvie Lay - mai 2008

L’autonomie? Voir indépendance, liberté (Petit Robert) Ne pas être dépendant (le moins possible) - De ses représentations culturelles dominantes (celles de la « cité ») - De ses affects De l’immédiateté - Du « maître supposé savoir » Sylvie Lay - mai 2008

Compétence 7 du socle commun L’autonomie et l’initiative L’autonomie de la personne humaine est le complément indispensable des droits de l’homme : le socle commun établit la possibilité d’échanger, d’agir et de choisir en connaissance de cause, en développant la capacité de juger par soi-même.   L’autonomie est aussi une condition de la réussite scolaire, d’une bonne orientation et de l’adaptation aux évolutions de sa vie personnelle, professionnelle et sociale. Connaissances Ex : chaque élève doit connaître les processus d’apprentissage, ses propres points forts et faiblesses Capacités Ex : s’appuyer sur des méthodes de travail (organiser son temps et planifier son travail, prendre des notes, consulter spontanément un dictionnaire, une encyclopédie, ou tout autre outil nécessaire, se concentrer, mémoriser, élaborer un dossier, exposer) ; - mettre à l’essai plusieurs pistes de solution ;  - savoir s’autoévaluer Attitudes La motivation, la confiance en soi, le désir de réussir et de progresser sont des attitudes fondamentales Sylvie Lay - mai 2008 Sylvie Lay - mai 2008

L’esprit d’initiative Attitudes   L’envie de prendre des initiatives, d’anticiper, d’être indépendant et inventif dans la vie privée, dans la vie publique et plus tard au travail, constitue une attitude essentielle. Elle implique : - curiosité et créativité ; - motivation et détermination dans la réalisation d’objectifs. Sylvie Lay - mai 2008

Etre autonome pour l’élève Comprendre et accepter les enjeux culturels et intellectuels du savoir et de l’apprentissage (pour accepter le contrat didactique). Oser et expérimenter l’aventure intellectuelle Comprendre et savoir faire avec l’institution scolaire, ses codes et son langage Savoir faire avec les autres. Sylvie Lay - mai 2008

Des contradictions à gérer Logique d’apprentissage et logique de socialisation - Pas de vrais problèmes à résoudre - Individualisation systématique, peu ou pas de moments d’échange collectif pour discuter de ce qu’on va faire, de ce qu’il faut apprendre, peu ou pas de moment de synthèse collective après la réalisation des tâches Logique de réussite immédiate et logique d’apprentissage à d’apprentissage à moyen et long terme. - L’enseignant souvent intervient trop vite sans laisser les élèves, individuellement ou collectivement, discuter d’une solution possible. - Pour organiser la réussite, parcellisation à l’extrême des tâches, micro-activités. Les difficultés induites par la question des comportements réagissent sur la pédagogie adoptée par les professeurs au collège, qui peut aboutir à deux types de dérives. D’une part, l’enseignant a envie que son cours « marche », que les élèves parviennent à réaliser les tâches demandées ; il a tendance alors à parcelliser à l’extrême les consignes, transformant un exercice en une suite de micro activités. Les élèves sont occupés, ils ne font pas de bruit, ils réussissent et sont satisfaits ; pour autant, faute d’avoir été confrontés à un vrai problème à résoudre, les élèves n’ont pas nécessairement construit de connaissance ou de compétence. Sans guide de questionnement, ils ne peuvent reproduire la tâche, d’où l’impression chez les enseignants qu’on recommence sans cesse sans parvenir à consolider. D’autre part, l’agitation tant redoutée des élèves conduit les enseignants à individualiser au maximum les modalités d’enseignement : peu ou pas de moments d’échange collectif pour discuter de ce qu’on va faire, de ce qu’il faut apprendre, peu ou pas de moment de synthèse collective après la réalisation des tâches individuelles, mais au contraire une aide extrêmement individualisée : l’enseignant passe dans les rangs auprès de chaque élève, et souvent intervient trop vite pour souligner une erreur ou apporter une correction, sans laisser les élèves, individuellement ou collectivement, discuter d’une solution possible. Sylvie Lay - mai 2008 Sylvie Lay - mai 2008

En bref l’autonomie pour l’élève C’est savoir faire ses lacets, son cartable, utiliser le cahier texte et apprendre ses leçons mais c’est aussi et surtout : savoir apprendre de façon indépendante et personnelle « Pour l’élève, le langage, la culture, l’exercice de la pensée sont des éléments déterminants du parcours scolaire » (rapport IG) Sylvie Lay - mai 2008

L’autonomie de l’élève pour l’enseignant Eviter les exigences révisées à la baisse par sous estimation des capacités cognitives ; proposer des situations problèmes complexes. L’enseignant doit permettre à l’élève d’expérimenter une autonomie à la fois intellectuelle et matérielle dans les situations pédagogiques de la classe, dans toutes les disciplines. Le renforcement de l’image positive que peut avoir l’élève de lui-même doit prioritairement passer par une valorisation des réussites et des compétences réelles de l’élève et non pas un renforcement du lien affectif. « La formation (intellectuelle) est à ce prix : il faudrait accepter dans ces collèges, plus qu’ailleurs, l’émergence de l’imprévu » (rapport IG) Le maître devrait pouvoir  lâcher  un peu sur son savoir afin de permettre à l’élève de se risquer entre « ce qui se transmet et ce qui s’invente » ( cf publication CIEN de Lyon) Instaurer un rapport au savoir où l’élève trouve sa place, prenne confiance en soi. Sylvie Lay - mai 2008 Sylvie Lay - mai 2008