État des connaissances PAU Le 15 novembre 2011 Les DYSLEXIES État des connaissances Cogni-Sciences Michel ZORMAN Laboratoire des Sciences de l’Education Université Grenoble Centre de référence des troubles du langage CHU de Grenoble

Extraire de l’information LA PERFORMANCE DE LECTURE Gough & Tunmer 1986 L=RC Compréhension orale sémantique syntaxique Connaissance du monde Extraire de l’information de ce qui est écrit L = R x C Pré-requis - Vocabulaire - Morpho-syntaxe Identification des mots isolés Pré-requis -conscience phono

La lecture un apprentissage et une activité multidimensionnelle Représentation sur l’écrit Croyance sur l’écrit Motivation …….

L’identification des mots seule compétence spécifique de la lecture LES DYSLEXIES Un trouble de l’identification des mots L’identification des mots seule compétence spécifique de la lecture

LES DYSLEXIES 2.  Dyslexie, dysorthographie les mêmes déficits structurels. Depuis une vingtaine d’années, on a mis en évidence certains mécanismes cognitifs qui sont relativement déficients chez les enfants présentant une dyslexie dysorthographie : Conscience phonologique  Mémoire phonologique de travail Dénomination rapide Traitement de l’information visuelle (visuo-attentionelle)? Autres?

Les zones activées du cerveau ne sont pas les mêmes Normaux lecteurs activation en temporal postérieur G Dyslexiques en frontal

European dyslexia study controls dyslexics controls > dyslexics Paulesu et al., Science, 2001 7

Les fausses croyances sur la dyslexie Cela touche plus de garçons que de filles Il y a plus de gauchers Ils ont des difficultés d’orientation, de chronologie Ils ont des difficultés motrices (spécifique de la dysgraphie) La dyslexie ne concerne que les élèves qui ont des compétences intellectuelles proche de la moyenne ou en dessous de la moyenne On ne peut pas intervenir avant le début du cycle 3 (CE2)

DEFINITION DE LA DYSLEXIE DEVELOPPEMENTALE Déficit durable et significatif (-2 e.t.) du langage écrit. Qui ne peut s’expliquer par une autre cause évidente : ·    Une déficience sensorielle ·    Une déficience mentale ·    Une déficience motrice ·    Des lésions cérébrales ·    Un trouble envahissant du développement ·    Fréquentation irrégulière de l’école

La Spirale de l’échec : l’effet Mathieu Paradoxe: les enfants lecteurs précaires lisent bien moins que les enfants lecteurs ce qui fait augmenter les écarts temps de lecture niveau de lecture niveau de vocabulaire connaissances sur le monde Cunnigham (2001) / CM2 fort lecteur: 20 000 mots/semaine et 350 pour un faible lecteur Shaywitz (1999) / CM1 : Les 10% des meilleurs lecteurs (90e centile) lisent en 2 jours le même nombre de mots que les 10% des plus faibles (10e centile) en 1 an

Définition de la dyslexie La dyslexie est un trouble spécifique de l’apprentissage dont les origines sont neurobiologiques. Il se caractérise par des difficultés en reconnaissance des mots, touchant la précision et/ou la fluence, en association à de faibles compétences orthographiques et de décodage. La cause essentielle de ces difficultés est due à un déficit de la composante phonologique du langage en contraste avec le niveau des autres habiletés cognitives et malgré l’exposition à un enseignement efficace. Lyon et al 2003 (groupe de travail de Washington 2002)

Shaywitz et al: Age-Related Changes in Reading 365 Fig 1. Performance in four reading related domains in nonimpaired (NI; red circles) and dyslexic (DYS; blue X’s) readers related to the age of the children. Scores are shown for the measure of (A) phonological awareness30 and three measures of reading: (B)word identification,16 (C) fluency, and (D) comprehension.31 Raw scores are plotted. Shaywitz et al: Age-Related Changes in Reading 365 Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

- L’évaluation d’une aide en milieu scolaire Enquête « épidémiologique » sur les troubles de la lecture Joel Fluss et C. Billard arta.fr (catherine.billard@bct.aphp.fr) Écoles de Paris en CE1 - Leur prévalence - Les facteurs en cause - L’évaluation d’une aide en milieu scolaire

1. Enquête épidémiologique transversale à Paris : 1062 enfants Tous les enfants scolarisés 40 classes / 20 écoles en CE1 : 1020 enfants, ou redoublants CP: 42 Âge moyen 7 ans 7 mois en janvier 2006 46% filles, 54% garçons Les difficultés fréquentes dès le CE1 (hors primo arrivant) : 10,7% ont un retard en lecture d’1 an ou plus Déficit de conscience phonologique 45% et d’attention 11%

Anomalie de temps de lecture (z-score) Densité de matière grise dans le gyrus temporal moyen diminuée chez les mauvais lecteurs versus bons lecteurs quel que soit le SES NR>DYS Anomalie de temps de lecture (z-score)

Stimuli visuels pendant les acquisitions fonctionnelles ROSE Mots en majuscules ou minuscules Damier en mouvement Visages Maisons Tâche : détecter l’étoile à droite ou à gauche

Activations chez les normolecteurs identiques quel que soit le SES checkerboard Mots maisons visages

Activation chez les dyslexiques identique quel que soit le SES maisons visages checkerboard Normo lecteurs

Hypothèse Théorie : ??? Dichotomie entre Dyslexie développementale lié à la « génétique » et mauvais lecteur lié à l’«environnement » Dans les deux cas, déficit phonologique présent Pratique conséquences identiques sur le développement des circuits neuronaux impliqués dans le déchiffrement

Troubles, retards,difficultés Il n’y a que des réponses pédagogiques Apprentissages (enseignants, parents, rééducateurs)

L’évolution des performances en lecture La dyslexie une difficulté chronique et persistante Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

Diagnostic des dyslexies QI, compétences scolaires Précision en reconnaissance des mots (réguliers, irrégulier, pseudo-mots) Fluence de lecture Compréhension Orthographe Dénomination rapide, lettres et objets Habileté phonologique, conscience phonologique Langage oral (répétition, vocabulaire, ..)

Conséquences pour l’enfant dyslexique 1) Grande lenteur de lecture 2) Erreurs de lecture Confusion sonore partons pardon Simplification astronome astome Régularisation monsieur môsjoeR Lire un pseudo-mot pour un mot mardion mardi Lire un mot pour un autre caravelle caramel

DICTÉE David 15,1 ans classe de 4e AL= 8,5 ans QI= 105

Régularisation 65% des erreurs (irrég) Lexicalisation toir / trois tandir / tandis glon / blond pisal / pistache Erreurs sonores Dorade / Dorate Bottine / Potine Gavin / Cavin Pacirande / Pacirante Erreurs visuelles Soin / Foin Fuite / Frite pardon / Ponton Cagoule / Caboule Ragente / Rogonte Régularisation 65% des erreurs (irrég) net / né femme / fème équateur / ékateur

La prévention L’intervention précoce

La différence entre les courbes de croissance en fluence de lecture s’établit précocément CP Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

Shaywitz 2007 Fig 2. Correlation maps between age and activation for nonimpaired (NI) and dyslexic (DYS) readers during a nonword rhyming (NWR) task. For each group of readers, a correlation with age was calculated using general linear model (GLM) with skill (inmagnet accuracy) included as a covariate. Areas in yellow and red indicate a positive correlation between age and activation (threshold, p 0.05). Brain regions in blue and purple indicate a negative correlation between age and activation (threshold, p 0.05).

Le repérage et l’intervention scolaire précoce Repérage des enfants à risques en GSM BSEDS 5-6 et BREV Retards –troubles du langage Déficit de la conscience phonologique Attention Facteurs familiaux (parents frères sœurs) Pédagogie adaptée, explicite et directe Code alphabétique et conscience phonologique Activités fréquentes (3-4 /semaine) en petit groupe de besoin

Les Dys et l’école

1 l’avenir: Accessibilité aux savoirs Principe d’éducabilité Tout les enfants peuvent apprendre : c’est la pédagogie, le temps et la guidance qui ne seront pas les mêmes (vitesse d’apprentissage) Enseignement actif et structuré, évitant de placer l’enfant dans des situations trop complexes ou de la submerger par de trop nombreux paramètres -générant l’échec-. Efficacité de l’aide pédagogique d’autant plus grande que: Ciblée sur une compétence Réalisée le plus rapidement possible après le moment où l’enfant a buté sur l’obstacle

Les Pratiques évaluées Centrer l’enseignement de la lecture sur le code alphabétique Travailler prioritairement, explicitement et intensément l’activité puis contrôler: la conscience phonologique l’assemblage graphème phonème la fluence de lecture Associer dans le même temps les processus sémantiques et de façon explicite : Vocabulaire Compréhension Enseignement plus individualisé (petits groupes (3-5) au moins pour les élèves « à risque » ou en échec. Intensif et fréquent 3-4/semaine Objectifs quantitatifs et outils de mesure standardisés Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

Un enseignement plus explicite et structuré Énoncer: indiquer les apprentissages concernés, rappeler les ressources déjà en possession des élèves et qu’ils doivent mettre en œuvre. Faire: réaliser la tâche en montrant la démarche à effectuer, l’oraliser, la décomposer, oraliser le raisonnement qui l’accompagne. Guider: observer les réalisations et les stratégies de l’élève, lui faire expliciter sa procédure en lui donnant le feed-back et la guidance adaptés. Structurer: Segmenter l’enseignement pour que la difficulté soit très progressive pour ne pas submerger l’élève, les exercices doivent être réussis, le travail autonome seulement après que les exercice guidés ont été réussis Éviter: l’échec et le sentiment d’incompétence qui s’y attache

De bonnes nouvelles pour la prévention de la dyslexie On peut réduire des 2/3 l’incidence de la dyslexie: Dépistage précoce de masse Surveillance des progrès au cours d’un enseignement adapté Reste 5% de résistants La prévention donne de meilleurs résultats dans le développement des habiletés déficientes que les remédiations Voir CE2 Torgesen, 2004 bonne récupération de la précision mais la fluence reste déficitaire Les interventions adaptées en GSM et CP semblent permettre les meilleurs résultats. Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

Prévention précoce et pourcentage d’enfants restant en dessous du 30e centile Étude temps et mode %<30e %population d’entraînement Foorman 174 hrs.- classroom 35% 6% Felton 340 hrs. - groups of 8 32% 5% Vellutino 35- 65 hrs. 1:1 tutoring 13% 1,6% Torgesen 88 hrs. 1:1 tutoring 30% 4% Torgesen 80 hrs. 1:3 tutoring 11% 2% Torgesen 91 hrs. 1:3 or 1:5 tutoring 8% 1.6% Mathes 80 hrs. 1:3 tutoring 1% .02% Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

Principes d’adaptation pour les DYS À l’école Principes d’adaptation pour les DYS ?

L’accessibilité aux apprentissages aux savoirs 1 Comment apprendre, en dépit du trouble dyslexie, dysphasie, dyspraxie?….. Les moyens pour le contourner Les moyens pour ne pas en tenir compte 2 Participer à améliorer la compétence déficitaire - Lecture, langage oral, graphie, visuo-constructif

2 axes: Adaptations en élémentaire Contourner les difficultés en lecture/écriture - poursuivre les acquisitions scolaires - maintenir le goût d’apprendre, l’estime de soi - oraliser - limiter la copie (photocopies) - littérature cd - réduction des devoirs - évaluations juste à l’oral si nécessaire - temps supplémentaire ou réduction de la tâche - aide à la lecture (logiciel), lecture par un tiers - production d’écrits, dictée à l’adulte (ordinateur)

2 Apprendre l’écrit (lecture, orthographe) A) Repérage des difficultés, entraînements intensif à la conscience phonologique, la combinatoire, la fluence … B) Donner le temps, fixer des objectifs atteignables C) Orthographe / dictées adaptées à trous, ou pourcentage d’erreurs (relation avec orthophoniste) Entraînement à la fluence de lecture Lectures répétées

un Projet Éducatif Individualisé Réunion de concertation Mettre en place un Projet Éducatif Individualisé Réunion de concertation Enseignants, parents, médecin scolaire, RASED, orthophoniste, ….

Concertation, coordination des actions Échanges réguliers enseignant-orthophoniste - transmission des mots à apprendre, des textes - transmission des techniques privilégiées - information sur l’évolution, les objectifs (évaluations) Aménagement des horaires - si nécessaire rééducation sur le temps scolaire

Jimmy dyslexie mixte QIV=130 - CE2 = 35 mots/minutes, 8 erreurs sonores - CM2 lecture: 65 mots/minute (5 erreurs) = fin de CE1 Fin 6e = 73 mots/minute (3 erreurs) En 5e entraînement à la fluence de lecture (4 fois par semaine) Fin 4e = 137 mots minute (2 erreurs) = niveau 5e Début de seconde = 165 mots / minute Dysorthographie +++

Dissertation

Réalisée avec Dragon Voice Élève de 6ème Exemple de dictée Réalisée avec Dragon Voice Élève de 6ème

17 février 2004 après utilisation d’un correcteur orthographique Son hésitation a encouragé pépé, dont les yeux se sont mis à briller. « Si, si, a-t-il insisté. : C'est une très bonne idée, on va pouvoir se rendre compte! » Je suis allé jeter un oeil par la fenêtre pour voir si chen arrivait. Pépé a soudain remarqué que j'étais tout propre et bien coiffé. Il m'a dit: « Tu es beau comme une locaux à vapeur, fiston! » Dans sa bouche, c'était un compliment. Il m'a pris à part : « Hé hé ! J'en connais un qui veut impressionner sa petite Chinoise! Je me trompe? » Discrètement) je lui ai glissé à l'oreille: « ce soir, je lui dis que je l'aime! » Il m'a tàit un clin d'oeil prolongé: « t'as raison, gamin! Y'a pas de meilleur endroit que le bal pour ça ! »

Merci pour votre attention http://www.cognisciences.com michel.zorman@ujf-grenoble.fr

Choriugnaroue Châtaigneraie Les enfants boivent de la limonade Le lecteur expert Choriugnaroue Les enfants boivent de la limonade Châtaigneraie

Les séquelles pour l’adolescent et l’adulte adulte À partir CM1-5e de collège

_ans un p_ys tr_versé du _ud au n_rd par le Ni_, sillo_né de _anaux, p_rsemé de ma_ais et rec_uvert par l'inon_ation _uatre m_is par _n, l'e_u es_ à la _ois o_stacle et mo_en de com_unication. « _aire t_averser le fl_uve à cel_i qui n'a pas de bat_au » cons_itue une oblig_tion _orale ; se d_placer en ba_que pa_aît si nat_rel que l'on croi_ que le _oleil se d_place de cette ma_ière dans le cie_. Des _ateaux, il y en a de t_utes so_tes. Pour les mar_is et les eau_ peu _rofondes, une n_celle faite de ti_es de pap_rus liée_ _uffit ; on la p_opulse et on la diri_ge à l'aid_ d'une _affe ; dans c_rtaines, on pe_t mêm_ _ransporter un v_au. Pour na_iguer sur le _il, on u_ilise des em_arcations de boi_. Les _argaisons l_urdes et vo_umineuses, par exe_ple un obél_sque, circu_ent dans de _arges c_alands que l'on ha_e ou que l'on rem_rque fau_e d'y pouv_ir place_ un _réement ou des r_meurs, l'es_ace éta_t enti_rement occup_ par la _harge. S_non, les ba_eaux son_ pro_ulsés à la voil_ ou à la _ame. Le c_urant fa_ilite la des_ente du _il. On le r_monte gr_ce au ven_ qui _ouffle g_néralement du no_d au _ud. Le _il, m_lgré sa cr_e, se nav_gue, somm_ _oute, a_sément, mais ré_erve quelques mau_aises surp_ises, tels les _ancs de s_ble qui ch_ngent d'emp_acement d'une anné_ sur l‘_utre.

Dans un pays traversé du sud au nord par le Nil, sillonné de canaux, parsemé de marais et recouvert par l'inondation quatre mois par an, l'eau est à la fois obstacle et moyen de communication. « Faire traverser le fleuve à celui qui n'a pas de bateau » constitue une obligation morale ; se déplacer en barque paraît si naturel que l'on croit que le soleil se déplace de cette manière dans le ciel. Des bateaux, il y en a de toutes sortes. Pour les marais et les eaux peu profondes, une nacelle faite de tiges de papyrus liées suffit ; on la propulse et on la dirige à l'aide d'une gaffe ; dans certaines, on peut même transporter un veau. Pour naviguer sur le Nil, on utilise des embarcations de bois. Les cargaisons lourdes et volumineuses, par exemple un obélisque, circulent dans de larges chalands que l'on haie ou que l'on remorque faute d'y pouvoir placer un gréement ou des rameurs, l'espace étant entière­ment occupé par la charge. Sinon, les bateaux sont propulsés à la voile ou à la rame. Le courant facilite la descente du Nil. On le remonte grâce au vent qui souffle généralement du nord au sud. Le Nil, mal­gré sa crue, se navigue, somme toute, aisément, mais réserve quelques mauvaises surprises, tels les bancs de sable qui changent d'emplacement d'une année sur l'autre.

Les études d’entraînement Torgesen 115 enfants 8 à 12 ans, lecture <13 ème centile Randomisés en 2 groupes: Groupe 1 : Entraîné 55’x2/j, 67 heures Groupe 2 : Non entraîné puis entraîné Le groupe non entraîné rattrape le premier groupe après entraînement 2 ans après SANS prise en charge supplémentaire, les scores des enfants améliorés restent dans les normes sauf pour la fluence Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

Lecture mots Lecture non mots Lecture compréhension Lecture vitesse

Exercices “outils”: interpréter des connecteurs A B C A B C Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit, puis il remplit son verre avant de le boire. Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit, puis il boit après avoir rempli son verre. Avant de boire, Guillaume remplit son verre après avoir ouvert une bouteille de jus de fruit.

Exercices “outils”: interpréter des connecteurs B C A Guillaume a très soif. Il remplit vite son verre de jus de fruit, puis le boit avant d’ouvrir une autre bouteille. Guillaume a très soif. Il ouvrira une nouvelle bouteille dès qu’il aura rempli son verre et bu son jus de fruit.