Définitions Ensemble de savoir-faire, de comportements et de connaissances mobilisés dans une action et adaptés aux exigences d’une situation une capacité d’action efficace face à une famille de situations, qu’on arrive à maîtriser parce qu’on dispose à la fois des connaissances nécessaires et de la capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes Un savoir-agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations

Qu'est-ce qu'une compétence? Les compétences précisent les apprentissages complexes ayant du sens que les élèves devraient maîtriser en fin de formation. Plusieurs caractéristiques définissent les compétences: - Elles correspondent à un champ de situations données (On est compétent pour rédiger un texte narratif, pour résoudre un problème de géométrie…) - Elles sont définies par un système de connaissances diverses (les connaissances en grammaire, orthographe, techniques opératoire…) et des activités mentales (planifier, faire des hypothèses …) - Elles sont mises en œuvre dans des situations problèmes (Décrire un paysage, établir un budget…)

Savoir-faire / Savoir-agir…? Le savoir-faire et le savoir-agir se distinguent sur quatre plans: Le caractère algorithmique de l’un et le caractère heuristique de l’autre; L’éventualité d’automatiser le premier et l’invraisemblance de le faire dans le second cas; La possibilité d’exercer le savoir-faire en dehors de tout contexte et l’impossibilité de déployer un savoir-agir hors contexte; Le degré de complexité inhérent à l’un et à l’autre.

Les caractéristiques d’une compétence Un caractère intégrateur: chaque compétence fait appel à une multitude de ressources de nature variée. Un caractère combinatoire: chaque compétence prend appui sur des orchestrations différenciées de ressources. Un caractère développemental: chaque compétence se développe tout au long de la vie. Un caractère contextuel: chaque compétence est mise en œuvre dans des contextes qui orientent l’action. Un caractère évolutif: chaque compétence est conçue afin d’intégrer de nouvelles ressources et de nouvelles situations sans que sa nature soit compromise.

Référentiel de compétences L’inventaire d’éléments constitutifs d’une démarche de production de compétences peut constituer une réponse adéquate dans le sens où il procure un cadre commun de travail et de réflexion à toute l’équipe pédagogique sous la forme d’un dispositif général laissant le moins de place possible à l’aléatoire. Les compétences doivent relever du «cœur de métier». Le référentiel est distinct d’une description de l’ensemble compétences du métier. Elaboration à partir de l’analyse des compétences mobilisées dans l’activité et choix des compétences validées par le diplôme

Pourquoi un référentiel de compétences? L’élaboration d’un référentiel de compétences s’inscrit dans la nécessité de créer un cadre normatif commun aux équipes pédagogiques et éducatives qui pourront de la sorte disposer d’une interface fonctionnelle. Le but du référentiel est double : Il a pour but de permettre de/d’: • Donner une meilleure lisibilité du dispositif • Clarifier le rôle de l’enseignant. • Répondre aux attentes des équipes pédagogiques en l’absence de référent commun. • Harmoniser les actions pédagogiques des enseignants.  

Il a pour but de permettre aux enseignants de/d’ : • Avoir une vue d’ensemble des actions à mener et des objectifs à atteindre. • Structurer leur enseignement. • Elaborer des séquences didactiques. • Construire des outils d’évaluation. • Gérer l’hétérogénéité du groupe-classe. • Mieux appréhender la spécificité de l’apprenant. • Avoir une reconnaissance auprès des équipes pédagogiques et éducatives.

A qui est destiné le référentiel ? Les personnes concernées par le référentiel de compétences sont en priorité les enseignants dispositif. Les personnes potentiellement concernées par le référentiel de compétences sont : Les chefs d’établissements : Utiliser le document pour communiquer avec les équipes pédagogiques et éducatives.   Les apprenants : Constituer une forme de contrat entre l’enseignant et les apprenants afin de les impliquer dans leur apprentissage et les aider à percevoir clairement leur parcours d’apprentissage Aider les apprenants à réfléchir aux objectifs à atteindre à l’issue de chaque séquence, à leurs manières d’apprendre, à déterminer ce qu’il est nécessaire de maîtriser pour atteindre les objectifs ou encore, à penser aux modalités d’évaluation. Ils peuvent alors apprendre à leur propre rythme pour atteindre les objectifs visés et deviennent progressivement plus autonomes dans leur apprentissage.

Etapes d’élaboration du référentiel identifier les situations professionnelles clés qui mobilisent la compétence; identifier les domaines de savoirs nécessaires à la mise en œuvre de cette compétence dans les situations clés; identifier et organiser les unités d’enseignement; détailler chaque unité d’enseignement; organiser et mettre en cohérence l’ensemble des unités d’enseignement.

L’évaluation des compétences L’évaluation des compétences nécessite le recours à des sources multiples et variées en vue de déterminer un niveau de développement de la compétence, un degré de maitrise de ressources et les situations dans lesquelles se manifestent ce niveau de développement et ce degré de maitrise. Dans l’évaluation des compétences, il faut: Porter un jugement sur la progression sans négliger les ressources mobilisées et combinées ainsi que les ressources mobilisables et combinables; Recourir à des critères multiples d’interprétation en assurant la prise en compte des différences individuelles et de l’autonomisation progressive; Sélectionner minutieusement les taches d’évaluation en considérant leur capacité de dévoiler une trajectoire de développement; Retenir des critères d’interprétation et de jugement portant sur un développement continu.

Les principes à la base de l’évaluation des compétences Les neuf principes encadrant l’évaluation des compétences: Rendre compte d’une progression dans une trajectoire de développement. Accorder la priorité aux compétences et non aux ressources. Déterminer les ressources mobilisées et combinées. Déterminer les ressources mobilisables et combinables. Circonscrire les situations de déploiement des compétences. Documenter la trajectoire de développement à partir de preuves partagées. Rendre compte de l’autonomisation dans le déploiement des compétences. Recourir à des critères multiples dans chaque évaluation. Intégrer les différences individuelles dans l’appréciation.

Principes pédagogiques •Acquisition de compétences •Alternance avec pratique régulière de l’analyse de situations professionnelles •Structuration autour de l’étude de situations •Comprendre : acquisition savoir / savoir faire •Agir : mobilisation des savoirs et évaluation •Transférer : transposition des acquis dans des situations nouvelles •Prise en compte de la progression de chaque étudiant Prise en compte de la progression de chaque étudiant

Posture réflexive : •Liaison savoirs / actions •Repérage des principes transposables (références scientifiques, schémas d’organisation…) Posture pédagogique : •construction de savoirs par l’étudiant Évaluation validation : •Unités d’enseignement (liaison entre les différents acquis) •Unité d’intégration (mobilisation des acquis/situations) •Stages (mise en œuvre des compétences en situation)