L’apprentissage continué de la lecture au cycle 3

Qu’est-ce qu’apprendre à lire au cycle 3 ? Quelles activités? Qu’est-ce que lire au cycle 3 ? Quelles sont les difficultés rencontrées par vos élèves?

Qu’est-ce qu’apprendre à lire? C’est apprendre à identifier des mots C’est apprendre à comprendre Identifier les mots c’est comprendre comment fonctionnent les associations graphèmes- phonèmes (système alphabétique) La compréhension, c’est la capacité à construire, à partir des données d’un texte et des connaissances antérieures, une représentation mentale et cohérente de la situation évoquée par le texte. La compréhension n’est pas spécifique à la lecture, elle préexiste à l’apprentissage de la lecture et s’exerce à la fois au cours et en dehors de cet apprentissage.

Qu’est-ce que lire ? Lire, c’est extraire d’une représentation graphique du langage la prononciation et la signification qui lui correspondent Lire c’est coordonner identification des mots et compréhension. Lire pour le plaisir Lire pour agir Lire pour apprendre, se cultiver

Quelles difficultés ont les élèves? Difficultés à identifier automatiquement des mots Difficultés de compréhension: - Mauvaise stratégie de lecture Déficit lexical Mauvais traitement des difficultés syntaxiques de la phrase (substituts nominaux et pronominaux) - Manque de culture des élèves (pour faire des inférences) A la fin du cycle 2, les élèves sont encore loin de maîtriser toutes les compétences de lecture et n'ont pas l’autonomie nécessaire à une bonne scolarisation au collège. Ils vont devoir les acquérir progressivement tout au long des trois années du cycle III : En augmentant la rapidité et l’efficacité de l’identification des mots, même rares ou irréguliers, En devenant de plus en plus habiles dans le traitement de la structure syntaxique des phrases, En augmentant leur bagage culturel afin d’être à même de réussir les inférences qui conduisent à la compréhension des textes lus. En prenant conscience des stratégies de lecture possibles.

Les programmes en vigueur Éducation littéraire et humaine Maîtrise du langage et de la langue Française Dire, lire, écrire dans toutes les disciplines « Organiser régulièrement des ateliers d’étude de la langue pour coordonner progressivement : L’identification des mots La compréhension des textes écrits  Les programmes en vigueur précisent que l’accès à la compréhension du langage écrit par la lecture repose sur 2 processus distincts qui, lors de l’apprentissage, sont progressivement coordonnés: L’identification des mots, que le lecteur doit pouvoir automatiser pour libérer son attention et se consacrer aux tâches complexes de compréhension Consolider l’acquisition des automatismes de reconnaissance des mots irréguliers et rares, La compréhension des textes écrits, est appréhendée à partir des compétences acquises dans le traitement du langage oral qui se met en place dès le plus jeune âge et ne cesse de progresser tout au long de la vie. D’ailleurs, l’entraînement à la compréhension orale de l’écrit nécessite des supports beaucoup plus longs et complexes que ceux qu’un enfant peut lire. Les ateliers d’étude de la langue peuvent être consacrés à consolider la maîtrise de la lecture. Ces ateliers s’inscrivent dans le cadre horaire des différents champs disciplinaires de manière régulière en littérature et en grammaire mais également dans les différents domaines

Lire c’est comprendre Comment apprendre à comprendre ? En donnant des stratégies de lecture (les questionnaires) - En augmentant le bagage lexical - En construisant la maîtrise de la structure syntaxique (les anaphores) En augmentant le bagage culturel (les inférences)

Donner des stratégies de lecture La compréhension Donner des stratégies de lecture Apprendre aux élèves à questionner les textes Apprendre à traiter les questionnaires de lecture - A quoi et à qui servent les questions de lecture? apprendre aux élèves à identifier les procédures qui permettent de répondre aux questions posées Faire prendre conscience que ces questions ont d’abord et avant tout pour but d’aider le lecteur à mieux comprendre les textes Apprendre des procédures et des stratégies qui permettent de mieux répondre à ces questionnaires.Et non pour évaluer

Donner des stratégies de lecture La compréhension Donner des stratégies de lecture Apprendre aux élèves à questionner les textes Apprendre à interroger les textes à priori Apprendre à interroger les textes a priori Dans ces activités, l’enseignant propose les questions aux élèves avant qu’ils aient lu le texte (et avant qu’ils aient le texte sous les yeux). 1er cas: l’élève répond aux questions avant de lire le texte Grille d’anticipation : les lamas pompiers La lecture de textes documentaires fait appel à des connaissances que les élèves n’a pas toujours. De plus leurs représentations peuvent être un obstacle à la compréhension. Le guide d’anticipation permet de stimuler les connaissances, par des échanges avant la lecture, en les reliant au texte, et aide à faire émerger leurs représentations. Cette activité permet aussi de mettre en œuvre une lecture sélective du texte et de mesurer les écarts entre ce que l’on « savait » et ce que dit réellement le texte. 2ème cas: l’élève répond aux questions avec l’aide du texte L’enseignant les affiche au tableau, les lit à haute voix, explique le vocabulaire qu’il juge difficile puis demande aux élèves − s’ils sont capables de reformuler la question avec leurs propres mots − s’ils savent déjà ce qu’ils devront chercher (un prénom, un lieu, une explication…) − s’ils peuvent anticiper sur la planification de leurs actions (par exemple on peut supposer qu’il faudra plutôt chercher l’information à la fin du texte correspondant à la question « à la fin de l’histoire, est-ce que le roi est content ? ») − s’ils peuvent faire des hypothèses sur le genre et le contenu du texte (narratif, explicatif, documentaire…) − s’il y a des réponses dont ils disposent sans avoir besoin de lire le texte… Dans ces 2 cas: l’enseignant s’attache moins à interroger les élèves qu’à les aider à interroger le texte. Ces différentes anticipations permettent en effet : − de préparer et de guider la lecture, le recueil des informations pertinentes, − d’aider les élèves à développer un ensemble d’attentes à l’égard du texte (attentes qui facilitent l’organisation et la mémorisation des informations fournies par le texte) − de construire une véritable problématisation de l’activité de lecture (lire pour comprendre, pour savoir, pour répondre…)

Apprendre à prendre des indices Apprendre à prendre des indices La compréhension Donner des stratégies de lecture Apprendre aux élèves à questionner les textes Apprendre à prendre des indices Apprendre à prendre des indices Exemple : Peau bleue Questions orientées mais ouvertes Quel est le sens global du texte Qui sont les personnages Pourquoi est il triste Qu’est ce qu’un gore Conduit à l’utilisation de la langue orale et au conflit d’interprétation. Toute lecture est un questionnement de texte c’est à dire une élaboration active de sens par un lecteur, à partir d’indices disparate,, en fonction de ce qu’il cherche dans un texte, pour répondre à un de ses projets.Ce sont les enfants qui questionnent un texte, qui apprennent à le questionner pour en tirer du sens et non les enseignants qui posent des questions de compréhension sur ce texte. 1ère étape : Lecture individuelle silencieuse du texte par les élèves ( 5 mn) Concernant la lecture individuelle, le texte est caché. Les élèves le découvrent au signal du maître et le lisent silencieusement. A la fin de la lecture, ils le cachent de nouveau. Le texte peut être un extrait ( 200 mots en CE2 jusque 600 mots en CM2) 2ème étape: Échanges autour du texte ( sans l’avoir sous les yeux) L’enseignant écrit au tableau les constituants du sens à mesure qu’ils sont proposés par les élèves. Ces échanges sont d’abord informels puis orientés par l’enseignant. (15 à 20 min) Pendant le 2ème temps, le maître relance et oriente vers des éléments non retrouvés; il suscite des interprétations; si apparaissent des contradictions entre les enfants, il ne tranche pas; si des interprétations erronées font l’unanimité, il ne dément pas. Ainsi apparaissent nettement au tableau 3 catégories: éléments sûrs, éléments en débat, éléments que les élèves n’ont pas perçus. On récapitule en fin de phase (à l’aide du tableau) les renseignements, en rappelant les interprétations contradictoires, et en faisant remarquer les points dont on n’a pas parlé. Pendant cette recherche collective, le maître régule les échanges: il laisse parler et incite à l’écoute mutuelle, réfrène les bavards et encourage les discrets; il arrête les débats trop longs qui portent sur un seul point, il fait en sorte qu’on aborde le maximum de constituants du sens dans le temps dont on didspose. Vérification : les élèves cherchent dans le texte ce qui a vraiment été dit et corrigent si besoin ce qui a été noté au tableau. (15 à 20 min) Les élèves relisent le texte individuellement en s’appuyant sur la liste de renseignements figurant au tableau. La consigne : chercher dans le texte ce qui est vraiment dit.Certaines informations seront vite retrouvés et des interprétations corrigées. D’autres demanderont un examen plus approfondi. On fera ensuite le point avec le maître. A cette occasion, il demandera à certains élèves d’expliciter leur démarche; par exemple ils chercheront pourquoi ils ont pu faire telle erreur: tel mot a été mal lu, telle expression n’a pas été comprise, tel rapprochement entre 2 informations n’a pas été effectué. C’est le moment pour le maître, sans utiliser de termes techniques de mettre en valeur et d’expliquer les opérations nécessaires à la compréhension. L’activité se termine par une lecture orale du maître, qui favorise la compréhension définitive.

Donner des stratégies de lecture La compréhension Donner des stratégies de lecture Apprendre aux élèves à questionner les textes Demi-Lune prépara ses affaires : un sac de provisions, une couverture et une lance. Aujourd’hui était le grand jour. Il devait tuer un aigle et ramener une plume pour faire preuve de son courage. Il monta sur son cheval et se mit en route. Question 1 : Pourquoi Demi-Lune prépare-t-il une lance ? Il prépare une lance pour essayer de tuer un aigle Question 2 : Qui monte sur le cheval ? C’est Demi-Lune qui monte sur le cheval. Question 3 : Qui est Demi-Lune ? C’est un jeune indien. Question 4 : Quelles sont les affaires préparées par Demi-Lune ? Il prépare un sac de provisions, une couverture et une lance. Question 5 : Que doit rapporter Demi-Lune ? Il doit rapporter une plume. Question 6 : Pourquoi Demi-Lune doit-il tuer un aigle ? Il doit tuer un aigle pour faire preuve de son courage. Etape 2: Lecture du texte, des questions et des réponses Lecture individuelle et silencieuse par les élèves D’où ce texte peut-il avoir été extrait? Quels sont les indices qui permettent de faire telle ou telle hypothèse? Pourquoi ne peut-il s’agir d’un dictionnaire? D’une affiche? D’un catalogue de vente par correspondance?... Lecture par le maître à voix haute des 6 questions Dévoilement des 6 questions et des bonnes réponses Relecture à voix haute des questions et des réponses Etape 3: Surlignage (travail individuel) « Pour mieux comprendre comment on s’y prend pour répondre à des questions, vous allez surligner les mots qui, à votre avis, ont pu aider Virginie à trouver la bonne réponse » Fournir le texte aux élèves en autant d’exemplaires qu’il y a de questions et les laisser travailler individuellement. Étape 4 : explicitation des procédures (travail collectif) Question 7 : A ton avis, quel âge pourrait avoir Demi-Lune ? Réponse 7 : il a entre 12 à 15 ans. Cette question et sa réponse permettent d’introduire l’idée que parfois la réponse à une question dépend totalement des connaissances dont on dispose avant la lecture (ici la connaissance des rites initiatiques, de la vie des indiens, etc.). Elle permet de faire prendre conscience aux élèves que toutes les réponses ne sont pas dans le texte (et dans ce cas il ne sert à rien de relire le texte), que toutes les connaissances sont sollicitées dans le traitement des questionnaires, y compris celles qui proviennent de lectures antérieures ou de la télévision ou de la filmographie… Étape 5 : théorisation collective (aide étroite de l’enseignant) Fabriquer collectivement une fiche permettant de conserver la mémoire de la synthèse réalisée collectivement. Si l.on met l.accent sur la nature des questions, on obtient une typologie proche de celle-ci : * Question dont la réponse est écrite dans le texte - question dont la réponse est « exactement » (littéralement) dans le texte (exemple : question n°4) ; compréhension littérale - question qui n.utilise pas exactement les mots du texte : « ce ne sont pas les mêmes mots mais ça veut dire la même chose » (exemple : questions n°5 et n°2) (substitutions lexicales ou syntaxiques). Compréhension fine * Question dont la réponse n.est pas écrite dans le texte - question qui implique de raisonner à partir des informations données dans le texte, en utilisant plus ou moins ce qu’on savait déjà avant la lecture (sur l.univers de référence du texte) (exemple : questions n°1 et 3) - question dont la réponse peut être connue du lecteur de part sa culture et sa connaissance des rites initiatiques, de la vie des indiens (exemple : question n°6) ; compréhension fine avec inférence Si l.on met plutôt l.accent sur les procédures, on obtient une typologie proche de celle-là : * Comment avons-nous fait pour répondre aux questions ? - nous avons recopié un morceau du texte (exemple : question n°4) ; - nous avons reformulé des morceaux du texte (exemple : question n°5, n°2) ; - nous avons réuni des informations (ou des indices) données à plusieurs endroits du texte et nous avons utilisé des connaissances que nous avions avant de lire ce texte. (exemple : question n°1 et 3) ; (exemple : questions n°6) Étape 6 : entraînement ou systématisation Donner un nouveau texte bref temps d’échange sur l’origine du texte Lire ensuite la première question à haute voix puis demander aux élèves d’y répondre sur un petit bout de papier. Recueillir les réponses. Procéder de la même manière pour les sept questions suivantes. Demander aux élèves d’utiliser la typologie retenue pour ranger individuellement les questions en s’appuyant soit sur la nature des questions soit sur les procédures mobilisées pour répondre. Procéder à une correction collective. Question 7 : A ton avis, quel âge pourrait avoir Demi-Lune ? Il a entre 12 et 15 ans.

Kanti n’allait pas à l’école et il était libre d’aller où il voulait. 1. Kanti a-t-il vu la petite fille à l’école, à la gare ou au marché ? 2. Comment étaient les habits de la petite fille ? 3. Quel était le métier du frère de Kanti ? 4. Où habitait Kanti ? 5. À ton avis, est-ce que cette histoire se passe en France ? 6. Pourquoi Kanti était-il seul parfois ? 7. Kanti était-il un bon élève ? Phase B - utiliser et prendre conscience des stratégies Étape 1 : traiter les questions de manière stratégique Cette fois, ce sont eux qui vont devoir répondre aux questions en s’aidant du travail réalisé dans les phases précédentes et qu’ils devront ensuite réfléchir collectivement à la manière dont ils s’y sont pris. - Lecture et écriture des mots difficiles au tableau. Ne pas donner d’explication sur le sens de ces mots : renvoyer volontairement la question du sens à la lecture des mots en contexte, à la lecture ultérieure du texte lui-même. Distribuer le texte aux élèves et leur faire lire individuellement Ils y répondent individuellement Étape 2: nouvelle tâche de surlignage. Tu dois surligner les mots (ou la phrase) qui t’ont aidé à trouver la réponse ». « voici ce qu’un élève a surligné pour la question n°5 : « À ton avis, est- ce que cette histoire se passe en France ? » à laquelle il avait répondu « non ». Kanti n’allait pas à l’école et il était libre d’aller où il voulait. pour cet élève, un pays où un enfant ne va pas à l’école ne peut pas être le nôtre ! Étape 3 : explicitation des procédures (travail collectif) Phase C - accroître l’activité réflexive Étape 1 : réfléchir aux réponses erronées (travail collectif) Inciter les élèves à formuler des hypothèses sur les procédures qui ont pu conduire (d’autres élèves) à des réponses fausses. Exemple: - Comment étaient les habits de la petite fille ? Réponse erronée : « Le texte ne parle pas de ses habits. » (Exemple d’hypothèse : l’élève n’a pas compris le lien entre vêtue et vêtement, synonyme d’habit.) Étape 2 : produire de nouvelles questions Choisir un autre texte parmi ceux qui ont déjà été explorés dans la classe et demander aux élèves d’utiliser la typologie pour inventer une question par catégorie.

La compréhension Augmenter le bagage lexical Ce n’est pas le fait de déchiffrer qui est responsable d’une lecture dépourvue d’accès au sens mais c’est le déficit de vocabulaire oral qui empêche l’élève d’y accéder. Cela est lié à la reconnaissance automatique des mots. Exemple: Avec le mot « oranger » qu’un enfant n’a jamais lu. Mais il sait parce qu’on le lui a appris,que chacune des lettres ou groupes de lettres correspondent à un son. Il va donc essayer de construire le signifiant phonique du mot, non pas pour « faire le bon bruit » mais parce que ce bruit reconstitué représente la clé d’accès au sens. Il va interroger son dictionnaire oral mental et demander: « Est-ce qu’il y a un abonné au numéro demandé? » Un enfant qui ne possède qu’un nombre très restreint de mots, alors son dictionnaire mental lui répondra: « il n’y a pas d’abonné au numéro que vous avez demandé » et à force de ne jamais avoir de réponse, l’enfant en déduira qu’il n’y a jamais d’abonné au numéro demandé et donc aucun sens derrière le bruit qu’il a construit. Importance décisive de la quantité et de la qualité du vocabulaire qu’un enfant possède avant qu’il apprenne à lire.

Exemple La construction de l’échelle linéaire La constellation Multiplier l’accès au vocabulaire Apprendre du vocabulaire à travers la construction de la connaissance, dans tous les domaines. Apprendre du vocabulaire à travers les échanges langagiers élèves élèves Apprendre du vocabulaire par le dialogue avec l’enseignant Apprendre du vocabulaire en travaillant la littérature Étude du champ lexical : on demande aux élèves de prélever dans un texte les mots qui caractérisent un personnage, ou ceux qui indiquent un sentiment etc. Listés, ils permettent d’approfondir leur sens, par comparaison entre eux et dans la relation au texte. Le fait de les sortir du texte permet à l’élève de les voir autrement, d’y réfléchir et de mieux s’en approprier les sens possibles. La construction de l’échelle linéaire : afin de cerner au mieux le sens d’un mot, on peut l’encadrer avec des mots dont le sens est d’intensité croissante. Glacial- glacé- froid- frais- tiède- chaud- brûlant La constellation: But : Aider les élèves à stimuler leurs connaissances, à les organiser et à les relier au texte grâce au principe de la constellation. Avant de distribuer un texte, Question: A quoi vous fait penser le mot « pétrole »?...CF préparation. Réaliser l’organigramme. Lire le texte. L’emploi d’une constellation est utile à l’enseignant lorsqu’il veut voir ce que les élèves connaissent déjà et qu’il veut déterminer quels sont les points d’ancrage qui lui permettrait de relier des mots nouveaux aux connaissances des élèves. Pour élaborer une constellation avec ses élèves, l’enseignant choisira un ou plusieurs textes concernant le même thème (la peur) Inscrire le thème au tableau et demander aux élèves d’inscrire tout ce dont à quoi leur fait penser ce thème. Au fur et à mesure, l’enseignant les regroupe par catégorie. Il propose d’y intégrer les mots nouveaux que les enfants découvriront dans le texte. Ainsi, les élèves acquièrent ou mobilisent le vocabulaire qu’ils devront lire dans un deuxième temps.

La compréhension Traiter les difficultés syntaxiques de la phrase traiter les substituts nominaux et pronominaux (les anaphores) La prise en compte des marques de cohésion et de cohérence des textes (substituts pronominaux et nominaux, connecteurs, valeur des temps verbaux, ponctuation) est également un élément important du travail sur la compréhension. Identifier des mots ne suffit pas à comprendre une phrase. Il faut aussi que, dans le même temps, leur valeur syntaxique soit repérée grâce : à une interprétation correcte de leur place dans la phrase (Pierre pousse Paul n’a pas la même signification que Paul pousse Pierre mais à la même signification que Paul est poussé par Pierre), des marques grammaticales qu’ils portent (Ils mangent n’a pas la même signification que "Il mange") et des mots grammaticaux qui les entourent (joue n’a pas la même signification dans Il joue du clairon, que dans Il joue à chat). L’étude de la langue française aide les élèves à prendre conscience des subtilités de la construction syntaxique des énoncés (des exercices quotidiens de repérage de la construction de phrases complexes traités comme de petits problèmes à résoudre peuvent y contribuer), mais cela ne suffit pas à rendre cette activité automatique, donc quasi inconsciente. Là encore, seul l’entraînement systématique permet de dépasser des blocages. C’est, avec l’accroissement de l’automatisation de l’identification des mots, le rôle des ateliers de d’étude de la langue prévus par les programmes en vigueur. Rien d’équivalent n’était proposé aux élèves jusqu’en 2002. Les anaphores jouent donc un rôle important : il s’agit de mots ou expressions qui assurent la reprise des personnages, objets faits, etc... jouant un rôle tout au long d’un texte. Les relations établies par les substituts servent à assurer la continuité des informations. Leur interprétation exige que les lecteurs/auditeurs distinguent les différents types de marques ( pronoms, déterminants) et les associent aux entités correctes ( personnages, événements, objets déjà connus et évoqués ou non. La construction globale du sens est liée intimement à la clarté des liens qui unissent les phrases de proche en proche. Dans les textes "réels", la plupart des phrases ne sont pas seulement des phrases canoniques (sujet-verbe-objet ou sujet-verbe-attribut) ou des phrases simples. La lecture d’une phrase comportant une incise, d’une phrase passive, d’une phrase infinitive enchâssée dans une autre phrase peut se révéler impossible pour de nombreux élèves même bons lecteurs.

Exemple Mais où est passé Albert? 3 façons de repérer les chaînes anaphoriques: Colorier de couleurs différentes les mots correspondants à chacun des personnages Entourer le mot qui peut remplacer le mot Remplacer les espaces par les mots du tableau. Phrases : Mots en désordre Textes : Lecture puzzle Histoires mêlées Replacer phrases dans un texte A chaque paragraphe son titre : toutes disciplines A chaque énoncé sa question : mathématiques Lecture puzzle (Cf doc iufm) en fonction de l’objectif Au niveau de la phrase Mots en désordre

La compréhension Augmenter le bagage culturel des élèves Pour traiter des inférences   L’inférence procède d’une mise en relation entre des éléments du texte et des connaissances non explicitement évoquées dans le texte et que le lecteur doit retrouver dans sa mémoire ou déduire. Inférer, c'est raisonner pour trouver/comprendre une information qui n'est pas écrite dans le texte. Comme on le dit parfois aux élèves: ils sont des détectives qui cherchent la vérité à partir des indices du texte. Un bon lecteur n’est pas seulement un bon déchiffreur, il est aussi un lecteur cultivé. Lorsque l’élève parvient à un degré suffisant d’habileté en lecture, il peut accroître sa culture en lisant (à condition toutefois que les informations inconnues ne dépassent pas 15 à 20 % de l’information contenue dans le texte). À l’école primaire, très rares sont les élèves qui parviennent à ce degré d’efficacité. Le dialogue entre les élèves et l’enseignant permet d'élargir et d'assurer la culture nécessaire. C’est le rôle central des champs disciplinaires culturels de l’école primaire (littérature, histoire, géographie, sciences, arts, éducation civique, EPS). Les élèves y construisent les univers de référence qui deviennent les points d’appui pour comprendre l’information orale, écrite ou audiovisuelle qui leur parvient. Dans ces différents domaines, la solidité des connaissances de base, leur bonne organisation sont déterminants. C’est dans les mêmes domaines que les élèves apprennent à aiguiser leur désir de savoir, leur curiosité et leurs stratégies d’investigations, qualités qu’ils devront appliquer à leurs lectures. Dans tous ces domaines, les programmes en vigueur prévoient un cheminement qui va du parler au lire et à l’écrire. Les connaissances acquises oralement doivent être retrouvées dans des lectures et reformulées dans des textes rédigés et peuvent donner lieu à de nouvelles discussions, source d'approfondissement et de maîtrise des notions abordées. L’habileté à construire une bonne représentation de ce que le texte évoque grâce à des inférences appuyées sur une solide culture doit être visée en priorité. C’est là un aspect des programmes en vigueur qui a retenu l’attention des enseignants, même si tous ne se sont pas encore donné les instruments didactiques nécessaires à la mise en oeuvre de cette pédagogie. Aujourd'hui, les enseignants du cycle III tendent à s'approprier les objectifs proposés dans le domaine de la littérature de jeunesse. Expl: Quand M Marcel entra dans le poulailler, des plumes volaient encore. Mais du voleur, pas une trace! « Ah, je t’aurai un jour, coquin! Et ce jour là, prends garde à ta queue rousse! » Qui prononce ces paroles ? Que s’est il passé? Entoure les indices qui t’ont aider à répondre. Ce matin, je me dirigeais vers la salle de bains pour faire ma toilette ; elle était encore occupée. «  Attends, je viens de prendre ma douche, je ne suis pas encore habillé ! «  me cria t on de l’intérieur. Qui est dans la salle de bains : moi, mon fils, ma fille, mes filles ? TRI d’inférences

Exemples Tri d’inférences Interdisciplinarité : inférence de sentiments dans des textes et des reproductions d’œuvres. Les différents types d'inférences Dans le cadre d'un enseignement explicite de cette stratégie, on classe les différents types d'inférences afin de les travailler successivement (cf bibliographie: La Compréhension en lecture, de Jocelyne Giasson): - inférences de lieu : où est-on? - inférences d'agent : qui fait l'action ? - inférences de temps : quand se passe la scène? - inférences d'action : que fait-il? - inférences d'instrument : quel instrument, quel outil utilise-t-il? - inférence de catégorie : quelle est la catégorie d'objet dont ils font partie? - inférence d'objet : quel est cet objet ? - inférence de cause à effet ou d'effet à cause : on connaît la cause, il s'agit de trouver l'effet produit (ou le contraire). - inférence problème / solution : on connaît le problème, il s'agit de trouver comment le solutionner (ou le contraire). - inférence de sentiment ou d'attitude : Quel sentiment éprouve-t-il ? Exemple : appariement texte exprimant sentiment/ Sentiment/ Reproductions d’œuvres exprimant ce sentiment Il existe 2 types d’inférences : Inférences pragmatiques : compréhension fine avec inférence ou super textuelle Inférences logiques : compréhension fine ou intra textuelle (tous les éléments sont dans le texte

Accéder à l’automatisation de l’identification des mots En se constituant un lexique orthographique mental Lexique orthographique mental: dictionnaire de formes écrites auquel il peut apparier les mots rencontrés. Lorsqu’un lecteur rencontre un mot écrit, deux cas sont possibles: -soit le mot est déjà connu, auquel cas la reconnaissance est automatique et mobilise peu d’attention car il appartient au lexique orthographique du lecteur -soit le mot est nouveau, auquel cas l’identification du mot mobilise des ressources attentionnelles, opère de gauche à droite et donc plus lent. Le décodage repose sur la connaissance des correspondances grapho- phonétiques, c’est-à-dire sur la mise en œuvre du principe alphabétique. Si le décodage n’est pas automatisé, cela demande un effort d’attention trop important pour pouvoir réserver une part de son activité mentale à la compréhension. On ne peut pas mener en // 2 activités coûteuses en attention Un bon lecteur doit reconnaître quasi instantanément les mots qu’il lit, sans effort et en réservant toute son attention pour le traitement du sens du texte. Cette habileté s’acquiert par l’entraînement. Chaque fois qu’un mot est déchiffré avec succès, la possibilité de le lire automatiquement s’accroît. Pour déchiffrer des mots avec succès, il faut les avoir déjà rencontré dans son activité linguistique et avoir mémorisé précisément la manière de les prononcer et leurs significations les plus fréquentes. C’est dire que plus les élèves accroissent leur vocabulaire, plus ils peuvent devenir de bons lecteurs. Cet accroissement se fait pour l’essentiel dans les champs disciplinaires comme la littérature, l’histoire, la géographie, les sciences, les arts, etc. Il faut aussi parvenir à retrouver sans erreur la manière dont un mot écrit doit être déchiffré même lorsqu’il est irrégulier (chlorophylle, examen) ou rare (ergot), ou encore lorsque sa construction syllabique est délicate (anémone = a-né-mon et non an-émon-e) ou enfin lorsque ses lettres muettes brouillent le décodage (vingt, ils mangent). Cela signifie que tout au long du cycle 3, des exercices systématiques de déchiffrage doivent être poursuivis (en les couplant à des exercices d’écriture) sur les principales difficultés du code grapho-phonétique. Les maîtres peuvent s’appuyer sur les listes de fréquence lexicales qui donnent aussi le degré d’irrégularité de l’orthographe du mot.

un œil panoramique et précis Exemples Acquérir un œil panoramique et précis Mémoriser Anticiper Retrouver un mot dans un ensemble Associer mot et dessin Retrouver un mot intrus dans une liste de mots identiques. - Mémoriser un texte pour retrouver des mots ensuite effacés Deviner les lettres manquantes Mots grignotés L’empan Pour accroître la vitesse de lecture, il convient de réduire la fixation oculaire (nombre d'arrêts dans une ligne) et d'augmenter l'empan visuel (nombre de mots perçus par l'œil en une pose du regard). Il importe également de développer l'habileté qui consiste à sauter les mots qui ne sont pas indispensables à la construction du sens, mais qui structurent l'énoncé et qui doivent avoir été reconnus au préalable pour pouvoir être rejetés; il importe d'accroître la qualité du champ visuel par des entraînements de la motricité oculaire. Mots cachés ( RETZ pages 47, 106) La chasse aux mots. ( retrouver un mot dans un ensemble) Bien lire à l’école P 8 à 19 Vu! Bien lire à l’école P 19 à 24 Cf programmation Un mot par jour : éphéméride Lien avec l’écriture - dictée sur ardoise des mots fréquents ou récemment rencontrés ; - Copie flash : l’enseignant montre un mot écrit au tableau ou sur une carte, l’efface ou le cache, les élèves doivent le dire puis l’écrire ; - dictée sur ardoise de mots complexes dans tous les domaines