L’échec, l’erreur et la motivation Stage initiateur L’échec, l’erreur et la motivation

Définitions Echec : Erreur : résultat négatif, généralement d'une certaine gravité Erreur : résultat ponctuel et fortement contextualisé d’une réponse donnée l’échec suppose un caractère de généralité, de gravité, et de durée. Nicolas LEVEAU – MF2 n°1266

La motivation Les conditions contraires à la motivation (Mager,1990) : La douleur La peur et l’angoisse La frustration L’humiliation et l’embarras L’ennui L’inconfort physique La douleur Violence physique (coups) Violence verbale (insultes) La peur et l’angoisse Dire à l’élève qu’il n’aura jamais de succès malgré ses efforts Menacer l’élève d’exposer son ignorance devant toute la classe Demander à l’élève quelque chose d’irréalisable La frustration Présenter une information que l’élève ne peut assimiler (parce que trop difficile, trop globale, trop rapidement présentée, etc.) Garder secret le but de l’enseignement ou la façon dont la performance sera évaluée Enseigner certaines choses et en évaluer d’autres à l’examen Obliger tous les élèves à progresser au même rythme Donner tardivement les résultats d’une interrogation L’humiliation et l’embarras Rabaisser l’amour-propre de l’élève Faire échouer fréquemment ses élèves Comparer les performances d’un élève à d’autres élèves plus doués, plutôt qu’aux siennes propres Réprimander un élève qui s’agite alors qu’il est motivé et désire s’exprimer Utiliser la matière étudiée comme punition (risque : associer l’apprentissage à une punition) L’ennui Contraindre un élève à assister à un cours qui traite d’un sujet déjà connu Présenter des activités qui n’offrent aucun défi et ne représentent aucun effort Présenter le cours d’une seule et même façon L’inconfort physique Exiger de l’élève une passivité physique pendant une longue période Insister pour que l’élève soit attentif juste après un repas par exemple Nicolas LEVEAU – MF2 n°1266

Motivations intrinsèque et extrinsèque La motivation intrinsèque : Elle correspond aux forces qui poussent à effectuer des activités volontairement, par intérêt et pour la satisfaction qu’on en retire. On est motivé « pour » : l’activité, soi, le plaisir. Dans le langage courant : curiosité et intérêt.

Notion de sentiment de compétence : Notion d’autodétermination : La motivation intrinsèque prend appui sur le fait de se sentir compétent et autodéterminé (Deci et Ryan, 1991). Notion de sentiment de compétence : estime de soi. Notion d’autodétermination : possibilité de pouvoir effectuer un choix dans une situation donnée (initiative, liberté, auteur). la réussite d’une activité renforce le sentiment de compétence (cercle vertueux)

La motivation extrinsèque : La source de la motivation est extérieure au sujet. Ce sont les renforcements et les feed-back qui alimentent la motivation. On fait une activité pour en retirer un avantage ou éviter un désagrément. On est motivé « par » : la récompense à obtenir la punition à éviter.

La qualité de l’apprentissage (Vallerand & Thill, 1993) : Sous motivation intrinsèque : les performances sont supérieures, la mémorisation est plus élevée, la compréhension est meilleure, … que sous motivation extrinsèque.

Attribution causale Cause pour expliquer le résultat d’un investissement : l’aptitude, l’effort, la difficulté de la tâche la chance 3 dimensions pour les caractériser : le lieu de causalité (interne ou externe), la stabilité (stable ou instable), la dimension de contrôlabilité (contrôlable ou incontrôlable) WEINER (1986) a distingué quatre causes principalement citées pour expliquer le résultat de l’investissement : l’aptitude, l’effort, la difficulté de la tâche et la chance Il propose de caractériser ces causes selon trois dimensions : le lieu de causalité (interne ou externe), la stabilité (stable ou instable), la dimension de contrôlabilité (contrôlable ou incontrôlable) Nicolas LEVEAU – MF2 n°1266

Attribution causale EFFORT HABILETE DIFFICULTE CHANCE CAUSALITE Interne Externe STABILITE Instable Stable Stables CONTROLABILITE Contrôlable Incontrôlable Attribuer son résultat à une cause interne ou externe ► Attribuer son résultat à une cause externe revient à reconnaître que l’on n’a aucun pouvoir d’action sur celui-ci, et que par conséquent, on ne peut pas être reconnu comme responsable en cas d’échec, ce qui protège l’estime de soi ► Dans le cas contraire, l’individu peut attribuer son résultat à des causes internes (effort ou habileté), le résultat est donc dépendant de ce que l’individu a fait. En cas de succès, l’estime de soi est donc renforcée Attribuer son résultat à une cause stable ou instable ► Attribuer son résultat à une cause stable signifie que le résultat produit devrait se reproduire dans le même type de circonstances. Or, si l’individu attribue son échec à une cause stable comme l’habileté, il va rapidement se dire que l’échec se reproduira certainement la prochaine fois et risque fort d’abandonner rapidement la tâche ► Attribuer son résultat à une cause instable permet de se laisser des perspectives d’amélioration de celui-ci en cas d’échec (par exemple en faisant davantage d’effort) Attribuer son résultat à une cause contrôlable ou incontrôlable ► Attribuer son résultat à une cause incontrôlable peut conduire à amenuiser, voire anéantir les expectations de réussite future, en laissant à l’individu la sensation qu’il n’est pas responsable de son propre résultat et qu’il ne pourra par la suite avoir aucun influence sur celui-ci Nicolas LEVEAU – MF2 n°1266

Conséquences dans sur la motivation Interne Stable Incontrôlable Baisse de la motivation Ex : Habileté Echec Interne Instable Contrôlable Amélioration possible des résultats Attribuer son échec à une cause interne, stable et incontrôlable (comme l’habileté) tend à diminuer la motivation de l’individu. Si l’échec est l’échec à une tâche, ce mode d’attribution causale tendra à diminuer la motivation pour réaliser cette tâche. Si c’est un échec en EPS, cela diminuera la motivation pour la discipline. Enfin, si c’est un échec plus général (un échec scolaire), cette attribution causale diminuera la motivation pour l’école Attribuer son résultat à une cause interne, instable et contrôlable (comme l’effort) laisse entrevoir des perspectives d’amélioration des résultats, dépendantes de l’investissement du sujet « L’échec est plus facile à assumer lorsqu’on n’a pas voulu que lorsqu’on n’a pas pu » (CHARLOT, BAUTIER, ROCHEX, 1992) Ex : Effort Nicolas LEVEAU – MF2 n°1266

Le statut de l’erreur Attracteurs opposés : une condition nécessaire aux apprentissages, de proche en proche, l’erreur mène à l’échec. Comment en tant que moniteur, gérer cette ambivalence ? Nous expliquerons comment il est possible, pour l’enseignant, de régler ses interventions pédagogiques et didactiques, de façon à amener le curseur du côté positif, tout en espérant un effet préventif ou curatif envers le phénomène plus général d’échec scolaire. Nicolas LEVEAU – MF2 n°1266

L’erreur est utile … Visibilité de l’écart à l’objectif Voir ce qui ne marche pas Exploration des extrêmes Apprendre à les surmonter L’erreur permet (pour l’élève comme pour l’enseignant), une visibilité de l’écart à l’objectif (la compétence à construire) : elle suggère le chemin qui reste à parcourir. Critères de réussite simples et concrets et facilement contrôlables par l’apprenant lui-même. Dispositifs d’évaluation formative ou formatrice. 2. Pour apprendre, l’erreur est parfois absolument nécessaire  notamment pour faire évoluer les représentations (= elle permet de faire comprendre à l’élève que son système explicatif « ne marche pas »). proposer des SRP dont l’obstacle suppose une remise en cause des représentations préalables. « faire discuter » (Astolfi, 1997) les réponses motrices (+ et -) en créant des « débats d’idées » (Gréhaigne, 1999) ou « conflits socio-cognitifs » (Doise et Mugny, 1981). 3. L’« exploration des extrêmes » (Assadi) est une procédure qui utilise l’erreur de façon positive en facilitant les processus d’analyse et de comparaison des réponses. utiliser plusieurs tâches motrices dont l’aménagement spatial ou matériel différencié permet de « grossir » les écarts inter-essais. 4. Pour les compétences méthodologiques (ou compétences générales) = faire des erreurs c’est apprendre à les surmonter ; c’est donc « apprendre à apprendre ».  Toutes les procédures qui aide l’élève à examiner la comparaison entre ce qu’il fallait faire et ce qui a été fait (buts clairs et concrets, évaluations pédagogiques, incitations à la méta-cognition, feedback interrogatifs…). Nicolas LEVEAU – MF2 n°1266

L’erreur doit être évitée … Elèves en échec ou avec une faible confiance en soi Motivation par l’égo Erreur visible par tous Sécurité en jeu Absence de perspective Avec des élèves en échec scolaire ou ceux dont la confiance en soi est altérée : chercher à faire réussir tout de suite. construire des tâches significatives (en jouant par exemple sur la dimension culturelle de l’activité support) mais dont la difficulté relative (/ aux ressources des élèves) est modérée. 2. Question de l’estime de soi menacée par l’erreur : attention notamment avec les élèves qui sont orientés par une motivation orientée vers l’ego (Nicholls, 1984).  Construire dans un premier temps des tâches dont la difficulté relative est modérée, mais surtout, créer les conditions d’un « climat motivationnel » (Ames et Ames, 1987) de maîtrise (voir 3e partie). 3. Spécificité de l’EPS : l’erreur est visible immédiatement, et par tous. Cette visibilité peut aller à l'encontre de certains objectifs (accepter le regard des autres sur son corps…).  Dans les activités morphocinétiques (Paillard, 1974) notamment, l’enseignant construira ses premiers dispositifs de façon à ne pas exposer les erreurs des uns aux regard de tous les autres : accepter le regard de l’autre est une compétence qui se construit progressivement et didactiquement, elle n’advient pas « automatiquement » simplement en baignant l’élève dans l’APSA (pas d’effet « magique »). 4. Lorsque la sécurité est en jeu, certaines erreurs sont « interdites ». c’est à l’enseignant d’envisager (d’anticiper) toutes les erreurs possibles pour éliminer les tâches rendant possibles des erreurs mettant en péril l’intégrité physique des élèves (ou avoir préalablement construit des habiletés qui protègent de l’erreur  voir 3e partie). 5. Lorsqu’elle se répète trop systématiquement sans perspective claire d’évolution (l’erreur doit rester un état transitoire).  Il existe des conditions inspirant les interventions de l’enseignant pour que l’erreur reste favorable aux apprentissages : lien avec la 3e partie. Nicolas LEVEAU – MF2 n°1266

Rendre une erreur positive Accepter l’erreur l’erreur « concerne ce qu’il fait et non ce qu’il est » Identifier l’erreur Expliquer l’erreur Donner les solutions pour les dépasser Reessayer Orienter la motivation vers la maîtrise Considérer la sécurité 1. Il faut accepter l’erreur, et ne pas l’intérioriser comme une faute, d’où la nécessité de faire comprendre à l’élève que l’erreur « concerne ce qu’il fait et non ce qu’il est » (O. Reboul, 1980). attention notamment aux rétroactions informationnelles (feedback) qui en cas d’erreur portent sur l’apprentissage lui-même, c-a-d sur la réponse motrice, sans jugement de valeur.   2. Il faut repérer l’erreur (sinon, si l’apprenant a l’impression de réussir, il reproduit ses erreurs)  connaissance des résultats. (modèle cognitif surtout). toutes les procédures qui incitent l’élève à revenir sur sa prestation, et l’aident à comparer ce qu’il a fait avec ce qu’il fallait faire (feedback, critères de réussite « contrôlables », vidéo, co-évaluation...). Il faut l’interpréter : passer de sa mesure à sa nature : connaissance de la performance (pourquoi ai-je échoué ?). feedback interrogatifs, conflits socio-cognitifs, « affichage » accessible des critères de réalisation de l’action, procédures d’évaluation formatrice (en auto- ou en co-évaluation)… Il faut avoir les moyens de la dépasser : l’erreur pour être profitable doit être surmontable (d’où des contraintes ajustées aux ressources des élèves).  La notion de « décalage optimal » (L.Allal, 1979) suppose que l’enseignant soit capable : d’apprécier précisément les ressources des élèves, de manipuler les contraintes objectives des tâches (Famose, 1990) et de concevoir des dispositifs pour différencier la pédagogie. 4. Il faut réessayer : importance de la répétition = ne pas arrêter la tâche au moment même où les apprenants « rentrent dedans ».  toutes les procédures qui permettent d’optimiser le temps d’engagement moteur (Pieron, 1992) + agir sur l’habillage des tâche en maintenant identique la structure du problème à résoudre. Il faut que la motivation soit orientée vers la maîtrise, sinon fuite ou violence (H.Laborit, Eloge de la fuite, 1976) : importance du climat motivationnel (Ames & Ames, 1987).  usage modéré des notes, des punitions, des classements, de la compétition, communication avec les élèves surtout centrée sur l’apprentissage, style d’ens. « démocratique », atténuer l’importance du regard des autres, éval. sommative centrée sur « ce qui a été enseigné », etc. Face au risque : conférer des habiletés qui protègent des effets néfastes de l’erreur.  Organiser l’apprentissage systématique des habiletés préventives et des habiletés d’évitement face au risque. Nicolas LEVEAU – MF2 n°1266

Comment gérer un échec Emotionnel (Motivation) Cognitif Sensir-moteur Nicolas LEVEAU – MF2 n°1266