Les différents courants des sciences de l’intervention L’approche psychosociologique de l’enseignement de l’EP

Introduction

impact des mécanismes cognitifs (représentations, stéréotypes) sur les comportements ; nature des relations interpersonnelles (compétition, coopération, domination) ; rapport avec le développement et les apprentissages

Quatre thématiques : la motivation des apprenants  le rôle d’autrui dans les apprentissages  la question du genre et du sexe en EPS  la santé en EPS

La motivation des apprenants Introduction 1. Définitions et présentation de la TAD 2. Résultats 3. Conclusion(s) Bibliographie

Introduction Un pb de terrain : les différences de niveaux de participation, d’engagement, de motivation Pourquoi des élèves actifs et d’autres inactifs pendant une leçon d’EPS? Pourquoi…? Pourquoi…(pas)? Pour y répondre : la TAD (Decci & Ryan, 2002)

1. Définitions et présentation de la TAD Motivation : « construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement » (Vallerand & Thill,1993)

Selon Roussel (2000), motivation responsable : du déclenchement d’un comportement de la direction du comportement de l’intensité du comportement de la persistance du comportement

TAD, 3 idées fondamentales : Motifs d’agir variés et singuliers Motivation = processus dynamique Motivation = responsabilité partagée intervenant-apprenant

3 grandes formes de motivation Les types de motivation et de régulation dans le cadre de la théorie sur l’autodétermination (Deci & Ryan, 2008)

3 sous-catégories de motivation intrinsèque (Vallerand, 1997) : 1. à la connaissance « je participe parce que j’éprouve du plaisir et de la satisfaction à apprendre de nouvelles choses » « je vais en gymnastique pour apprendre des nouvelles acrobaties ou de nouveaux éléments gymniques » 2. à la stimulation « je participe parce que j’éprouve du plaisir et de la satisfaction à ressentir des sensations particulières » « je vais en gymnastique parce que j’adore les sensations que me procure la pratique de cette activité »  3. à l’accomplissement « je participe parce que j’éprouve du plaisir et de la satisfaction à me surpasser et à relever des défis » « je vais en gymnastique pour améliorer mes points faibles dans ce sport »

Seuil d’autodétermination 4 formes de motivation extrinsèque, plus ou moins autodéterminées Seuil d’autodétermination

Motivation extrinsèque à régulation intégrée : engagement libre concordance activité ↔motifs internes du sujet « je participe parce que c’est important pour moi » « je fais du sport car je suis quelqu’un qui aime se dépasser »

Motivation extrinsèque à régulation identifiée engagement car activité jugée valable et importance de s’y engager valeurs associées au comportement ↔ importantes du point de vue du sujet « je participe parce que ce que j’y apprends me sera utile pour plus tard » « je fais du sport car c’est bon pour ma santé »

Motivation à régulation introjectée engagement dans le but d’éviter des sentiments négatifs ou pour chercher l’approbation des autres dépendante de facteurs externes « je participe parce que je me sentirais mal de ne pas y aller » « il faut que j’aille à l’entraînement, sinon je me sentirais coupable »)

Motivation extrinsèque à régulation externe engagement guidé par des éléments extérieurs (récompenses, punitions) engagement complètement dépendant des facteurs externes ; s’ils disparaissent, la participation s’estompe « je participe parce que j’aurais des ennuis si je n’y allais pas » « si je ne vais pas à l’entraînement de foot, je vais être puni par mon père »

Pour la TAD, pas d’opposition binaire motivation intrinsèque/motivation extrinsèque Mais opposition autodéterminée vs non autodéterminée Motivation intrinsèque Motivations extrinsèques intégrée et identifiée Motivations extrinsèques introjectée et externe A-motivation

A-motivation Absence de liens entre engagement de l’individu et résultat de cet engagement « je ne sais pas vraiment pourquoi je vais en gymnastique. Si je pouvais, je me ferais dispenser »

Influence des facteurs sociaux (e. g Influence des facteurs sociaux (e.g. climat de classe) sur la motivation Climat motivationnel : « environnement psychologique orientant les buts et les motivations d’un individu » (Ames, 1992) Climat de classe Besoins des élèves de compétence de proximité sociale d’autonomie

Besoin de compétence : Besoin inné « d’interagir efficacement avec son environnement social et d’atteindre les performances souhaitées » (Ryan et Deci,2002) Besoin d’autonomie : Besoin « de se sentir à la base de ses actions et d'avoir la possibilité de faire des choix entre plusieurs pistes d'action » (Guay, 2000) Besoin d’appartenance sociale : Besoin de se sentir appartenir à un groupe et d’être reconnu par celui-ci (Ryna & Decci, 2002)

Ces trois types de besoin nourrissent la motivation autodéterminée

Modèle séquentiel des antécédents et conséquences des formes de motivation (Vallerand , 1997)

En EPS, plusieurs formes de motivation (Boiché & al., 2008) 2. Résultats En EPS, plusieurs formes de motivation (Boiché & al., 2008) élèves motivés selon mélange de plusieurs formes ; trois profils (Boiché & al.) : profil très autodéterminé (environ 35% des élèves) profil faiblement autodéterminé (environ 30%) profil modérément motivé (environ 35%)

élèves très autodéterminés ↔ meilleures notes et performances en EPS élèves faiblement autodéterminés ↔ efforts moindres, performances et notes plus faibles élèves modérément motivés ↔ notes et performances inférieures à élèves très autodéterminés, malgré autant d’efforts

motivation autodéterminée ↔ effets à plus long terme ; élèves les plus autodéterminés en EPS ↔ engagement plus fréquent dans la pratique extra-scolaire (Chatzisarantis & Hagger, 2009) FB positifs ↔ effets positifs sur satisfaction besoin compétence → motivation autodéterminée ↑ (Mouratidis & al., 2008)

Justifications professorales par des raisons intrinsèques (santé, plaisir, progrès personnel) → motivation des élèves plus autodéterminée, d’avantage d’efforts, de meilleures performances (Vansteenkiste & al., 2004) Justificatifs extrinsèques (points, performance, apparence physique) → détournement de l’apprentissage vers des enjeux sociaux (se faire bien voir des autres)

empathie ↔ mise en place négociation enseignant/élèves → satisfaction autonomie et appartenance sociale + plus grande motivation autodéterminée (Dupont & al., 2009) négociations biaisées (au profit de l’enseignant) → satisfaction autonomie <0 + motivation(s) non autodéterminée(s) ↑

style pédagogique souvent plutôt contrôlant, mais malléable (Tessier & al., 2010) attentes des enseignants d’EPS → traitement différentiel des élèves → motivation des élèves (Trouillod & Sarrazin, 2002) attentes élevées → FB >0 et centrés sur perf → perception de compétence ↑ → profils motivation auto-déterminée (Trouillod & al., 2006)

attentes faibles → FB <0 → sentiment de compétence↓ → profils motivation non autodéterminée (Trouillod & al., 2006) attentes professorales → climat de classe (via style pédagogique); style contrôlant avec élèves associés à attentes faibles style soutenant l’autonomie avec élèves associés à attentes élevées (Sarrazin & al., 2006 ; Trouillod & al., 2006)

réussite passée → sentiment de compétence↑ expériences antérieures → perception de compétence; réussite passée → sentiment de compétence↑ (Li & al., 2005) contexte compétitif → effets plutôt négatifs sur perception de compétence des élèves Les filles en EPS, moins de FB, plus faible sentiment de compétence, motivations d’avantage extrinsèques (Niçaise & al., 2006, 2007)

connotation sexuée de l’APSA conforme à leur sexe (foot pour les garçons, danse pour les filles) → sentiment de compétence ↑ et motivation intrinsèque ↑ (Chalabaev & Sarrazin, 2009) choix de l’APSA pratiquée → sentiment d’autonomie ↑, motivation autodéterminée ↑, engagement ↑ (Ward & al., 2008)

apprentissage coopératif → sentiment d’appartenance sociale ↑ → motivation intrinsèque ↑ (Ntoumanis, 2005) environnement contrôlant + comparaison sociale, individualisme et perf → motivation extrinsèque (Ntoumanis, 2005)

en EPS motivation intrinsèque ↔ plaisir (Wang et Liu, 2005), haute estime de soi (Standage & Gillison, 2007), engagement et performance ↑ (Boiché et al., 2008), affects positifs (Mouratidis et al., 2008) motivation non autodéterminée ↔ affects négatifs, ennui et dépression, progrès et performance ↓ (Mouratidis et al., 2008)

3. Conclusion(s) 4 points essentiels pour l’enseignement de l’EPS : plusieurs formes de motivation ; formes les plus autodéterminées → effets bénéfiques sur comportements élèves diversité des profils motivationnels → adaptation à chaque élève spontanément contrôlant, style pédagogique non figé, pouvant évoluer vers climat de classe plus agréable

pour climat encourageant motivation, trois types de comportements FB >0 positifs (sentiment de compétence↑) justifications ↔ utilité de l’activité (motivation plus autodéterminée ↑) négociation intégrative E/è (besoins autonomie et proximité sociale ↑)

Bibliographie Chalabaev, A., & Sarrazin, P. (2009). Relation entre les stéréotypes sexués associés aux pratiques sportives et la motivation autodéterminée des élèves en éducation physique et sportive. Science & Motricité, 66(1),61-70. Dupont, J.-P. , Carlier, G., Gérard, P. & Delens, C. (2009). Déterminants et effets de la motivation des élèves en éducation physique : revue de la littérature. Les Cahiers de Recherche en Éducation et Formatio, n° 73. Dupont, J.-P., Delens, C., Tessier. D., Cogérino, G. & Lafont, L. (2010). Les approches psychosociologiques de l’enseignement. In M. Musard, M. Loquet & G. Carlier, « Sciences de l’intervention en EPS et en sport ». Paris : Editions EP&S. Mascret, N. (2013). Types de pratiques sportives et représentations sur le sport : quelle(s) influence(s) sur l’autodétermination ? In B. Carnel & J . Moniotte « Intervention, Recherche, Formation? Quels enjeux? Quelles transformations? Actes du Colloques Aris 13-25 Mai 2012 ». Sarrazin, P., Tessier, D., & Trouilloud, D. (2006). Climat motivationnel instauré par l’enseignant et implication des élèves en classe : l’état des recherches. Revue Française de Pédagogie, 157, 147-177. Sarrazin, P., Trouilloud, D., Tessier, D., Chanal, J., & Bois, J. (2005). Attentes de motivation et comportements différenciés de l’enseignant d’éducation physique et sportive à l’égard de ses élèves : une étude en contexte naturel d’enseignement. Revue Européenne de Psychologie Appliquée, 55, 111-120.