FORMATION DES ENSEIGNANTS ET DIVERSITÉ LINGUISTIQUE TEACHER EDUCATION FOR LINGUISTIC DIVERSITY Même si, pour des raisons stylistiques, nous avons voulu.

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1 FORMATION DES ENSEIGNANTS ET DIVERSITÉ LINGUISTIQUE TEACHER EDUCATION FOR LINGUISTIC DIVERSITY
Même si, pour des raisons stylistiques, nous avons voulu éviter en français « Formation des enseignants pour la diversité linguistique», c’est bien de cela qu’il va s’agir, comme en anglais. Dans de tels titres, il manque bien sûr un élément : on ne forme pas les enseignants pour « la diversité linguistique», - dans le but de la diversité linguistique, mais pour une éducation., en fonction d’un certain projet d’éducation. Et c’est ce projet d’éducation qui, lui, a à voir avec la diversité linguistique. Qu’il s’agisse de la diversité existante, ou de la diversité visée. Donc, un projet qui prenne en compte la diversité existante des apprenants et les forme tous à vivre dans un monde caractérisé d’une part par une diversité croissante, linguistique et culturelle, mais aussi bouleversé par les phénomènes de rejet, de repli sur soi, que la diversité engendre trop souvent. Anna Schröder-Sura, Ildikó Lörincz, Jean-François de Pietro et Michel Candelier Graz,

2 1- A propos de la diversité 2- Les enseignants et futurs enseignants
3- Les domaines de l’éducation et de la formation concernés par l’éducation plurilingue 4- Les approches plurielles et le CARAP : des outils pour l’enseignant 5- Quelques enseignements des ateliers de formation aux approches plurielles et au CARAP organisés par le CELV On parlera d’abord plus précisément de cette diversité, puis des enseignants eux-mêmes, avant de faire le point sur les domaines éducatifs concernés par la question de la diversité linguistique. >> Tout en signalant les autres outils spécifiquement orientés vers le développement de l’éducation plurilingue élaborés au sein du CELV, nous exposerons de façon plus détaillée ceux qui l’ont été au sein du projet CARAP – Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures – que nous avons contribué à construire il y a maintenant dix ans, puis à perfectionner, compléter et diffuser. >> puis nous contribuerons aux débats de ce colloque en livrant notre témoignage sur les constatations que l’équipe CARAP du CELV a pu faire lors d’ateliers de formation aux approches plurielles et au CARAP dans divers contextes européens. >> … et il faudra bien conclure. 6- Remarques conclusives

3 1- A propos de la diversité
Jean-François de Pietro Institut de recherche et de documentation pédagogique (IRDP) Neuchâtel, Suisse

4 “Linguistic diversity is now a regular feature of our everyday experiences as can be witnessed in exchanges in public spaces, the workplace and in homes. Multilingualism is also visible in the linguistic landscape all around us, in films where it is no longer uncommon to hear actors speak in several languages in various other media and on the World Wide Web where one is free to use any language in any form of space.” ( p. 214). Hélot, C. (2012). Linguistic diversity and education. In M. Martin-Jones, A. Blackledge, & A. Creese (Eds.), The Routledge handbook of multilingualism (pp. 214–231). London and New York.

5 La « diversité », une réalité omniprésente… et controversée
La diversité est partout et… diverse : diversité des personnes, des langues, des coutumes, des religions, etc. Le terme est à la mode, dans l’enseignement des langues notamment. Mais… la diversité est une réalité controversée, parfois perçue positivement, parfois négativement, parfois comme quelque chose d’enviable, à soutenir et développer, parfois comme quelque chose de repoussant, comme une source de problèmes, à éviter…

6 La diversité, une malédiction divine ?

7 « Ce qui caractérise le totalitarisme c'est d'avoir le minimum de diversité dans le maximum d'étendue.» (Milan Kundera) « L'autre est différent, certes. Il ne s'agit pas de nier cette différence, ou de prétendre l'oublier, mais d'en tirer parti. Car la vie se nourrit de différences; l'uniformité mène à la mort.» (A. Jacquard) A l’inverse on peut aussi considérer que l’absence de diversité représente le danger… Diversité Caractère de ce qui est divers, varié, différent ; variété, pluralité  Ensemble des personnes qui diffèrent les unes des autres par leur origine géographique, socio-culturelle ou religieuse, leur âge, leur sexe, leur orientation sexuelle, etc., et qui constituent la communauté nationale à laquelle elles appartiennent : Faire entrer la diversité dans l'entreprise. (Cette notion, qui intègre des différences comme le handicap, est développée pour lutter contre la discrimination)

8 La diversité, en tension avec d’autres notions…
Unité, uniformité, homogénéité (in)égalité Universalité relativité Norme, normalité, variation normalisation etc. Diversité

9 Un pari : faire avec la diversité
Source d'échanges, d'innovation et de créativité, la diversité culturelle est, pour le genre humain, aussi nécessaire qu'est la biodiversité dans l'ordre du vivant. En ce sens, elle constitue le patrimoine commun de l'humanité et elle doit être reconnue et affirmée au bénéfice des générations présentes et des générations futures. Déclaration Universelle de l’ UNESCO sur la Diversité Culturelle, signée en novembre 2001 == Mais comment faire ? Qu’est-ce que cela signifie ? La diversité des cultures humaines est derrière nous, autour de nous et devant nous. Claude Lévi-Strauss, in Race et histoire

10 La diversité, une notion multidimensionnelle
Dimension culturelle Dimension sociale Dimension philosophique Dimension cognitive Dimension écologique … A commenter, illustrer par l’un ou l’autre exemple (cartes de géographie basées sur un point de référence différent, variations entre sociétés mais aussi internes à chaque société…)

11 Une dimension sociale: prendre en compte la diversité pour assurer l’égalité des chances
« Même quand nos actions sont bienveillantes, on risque de réassigner les enfants et parents issus de l’émigration à leur « culture d’origine » lorsqu’on demande d’apporter un plat de leur pays, y compris lorsque ça fait bien longtemps qu’ils n’ont pas cuisiné congolais…  La romantisation de la diversité peut conduire à l’absence de prise en compte des mécanismes liés aux inégalités sociales ». A. Duchêne, La diversité linguistique à l'épreuve de la pédagogie critique : vers un dépassement nécessaire d'une idéologie romantique, Centre Alain Savary, 2012

12 Une diversité en danger…
Des espèces animales en voie de disparition… Des espèces végétales en voie de disparition… Des populations en voie de disparition… Des langues menacées ou en voie de disparition… « Un monde dans lequel ne serait plus parlée qu’une seule langue serait un monde d’une effroyable solitude » Claude Lévi-Strauss L’écologie des langues comporte deux facettes: L’observation des langues (ou variétés de langues) dans leur écosystème et, plus globalement, des relations entre les langues dans une perspective macro- et microscopique. (facette scientifique) L’intervention sur les langues dans une perspective de gestion et d’action sur les langues, leurs droits, leur transmission, leur préservation, voire leur revitalisation, etc. (facette de politique linguistique et éducative : aménagement linguistique)  Action fondée sur des connaissances. Nécessité d’une approche écologique ! = connaitre pour intervenir

13 Quelle(s) action(s) au niveau linguistique ?
1. Toutes les communautés linguistiques sont égales en droit. 2. Cette Déclaration considère inadmissibles les discriminations contre les communautés linguistiques fondées sur des critères tels que leur degré de souveraineté politique, leur situation sociale, économique, etc., ou le niveau de codification, d'actualisation ou de modernisation qu'a atteint leurs langues. 3. En application du principe d'égalité il faut disposer les moyens indispensables pour que cette égalité soit effective. Déclaration Universelle des Droits Linguistiques, UNESCO signée par des institutions et des organisations non gouvernementales, réunies à Barcelone en 1996 NB: glottophobie, glottophagie… (Blanchet, Calvet)

14 L’éducation, l’école et la formation des enseignant. e
L’éducation, l’école et la formation des enseignant.e.s face à la diversité des langues et des cultures L’école a souvent été plutôt un lieu de normalisation, un lieu de refus de la différence, un lieu de réduction de la diversité…

15 Des questions pour une approche écologique de l’enseignement des langues
Comment envisager l’enseignement des langues au 21e siècle dans une perspective écologique, c’est-à-dire qui tienne compte de la diversité, qui la valorise et la soutient, tout en assurant (voire en renforçant) l’efficacité des apprentissages ? Quelle place / quel statut pour la langue de scolarisation ? Pour les langues « de la migration »? Pour les langues « régionales»? Les « patois »?... Quelle articulation entre les diverses langues enseignées / présentes dans l’école ? Et, plus généralement, Quelle éducation langagière, citoyenne, dans ce nouveau contexte ?

16 La diversité, un défi, un pari où l’école et la société doivent se rejoindre…
« Le défi, pour les éducateurs et pour ceux qui définissent la politique, est d’inventer une évolution de l’identité nationale où les droits de tous les citoyens (y compris les élèves des écoles) sont respectés, et où les ressources culturelles, linguistiques et économiques de la nation sont utilisées le mieux possible. » J. Cummins (2001): La langue maternelle des enfants bilingues.

17 2- Les enseignants et futurs enseignants
Ildikó Lőrincz

18 Composition sociolinguistique, un exemple: la Suisse
Monolingues Bilingues Multilingues Primaire: 479 67 22 Secondaire 370 56 12 Universités 2389 169 38 Source: RS / Service d'informations du relevé structurel, Office Fédéral des Statistiques, Suisse Suisses non issu/e/s de la migration issu/e/s de la migration Etranger/ère/s de la première génération Etranger/ère/s de la deuxième génération Primaire 2079 302 189 19 Secondaire 332 66 32 8 Universités 297 98 167 5

19 Que pensent les enseignants
Que pensent les enseignants? - Les représentations sur le plurilinguisme à l’école et sur les approches plurilingues Contextes de recherche très divers sur le plan sociolinguistique et éducatif - études menées en Autriche, Italie, Grande-Bretagne, Pologne, Hongrie, Allemagne, Grèce, Bulgarie, Chypre, Norvège Enseignants et futurs enseignants en formation intitiale, Les termes approche plurilingue, approche plurielle , dans les textes en anglais multilingual approach désignent les contextes mentionnés ci-dessous - introduction d’une L2 et d’une L3 dès le primaire - apprentissage d’une L3 dans le secondaire , parallèlement avec la L2 - apparition des langues d’origine en classe - approches plurielles : approche interculturelle, intercompréhension – éveil aux langues

20 Représentations d’ordre psycholinguistique, métacognitif, métalinguistique - enseignants
Le plurilinguisme est un atout lors de l’apprentissage , notamment pour leur développement linguistique (des enseignants), mais pas forcément pour les élèves Otwinowska 2014, Heyder & Schädlich B. 2014, Haukàs , Griva et al 2016, Makkos et al 2017 Le plurilinguisme est souvent évoqué en rapport à l’enseignement de la L3, qui permet le développement de la « multicompétence » (Cook 1991, Jessner 1999, 2008) –à savoir une réflexivité métalinguistique, métacognitive accrue et c’est cette multicompétence qui rend l’apprentsissage de la L3 qualitativement différent (Neuner 2004, Otwinowska 2014, Haukàs 2016, Makkos et al (2017)

21 La durée de l’expérience en enseignement semble favoriser une évolution positive des représentations concernant les avantages métacognitifs du plurilinguisme (Otwinowska, 2014, Makkos et al 2017) et des approches plurielles. (Araújo e Sá & Melo-Pfeifer 2015, Melo-Pfeifer en cours de parution , Benholz et al 2017) L’expertise en communication plurilingue (réelles expériences communicatives en contexte pluri) favorise l’émergence de représentations positives par rapport aux démarches plurilingues (Makkos et al 2017) - la différence est significative chez les enseignants plurilingues maitrisant L3-Ln minimum à un niveau intermédiaire (B1+) (Otwinowska 2014) La spécialisation affecte les représentations de manière contrastée – représentations des enseignants de langue plus positifs dans certains cas envers le plurilinguisme que l’enseignant d’autres matières (Heyder et Schädlich 2014) alors que dans d’autres cas, la spécialistion n’a pas d’impact ( Autriche, Grande-Bretagne et Italie – de Angelis, Grèce, Griva et al 2016, Hongrie , Makkos et al 2017)

22 Freins à la mise en oeuvre des approches plurielles /plurilingues à l’école selon les représentations le plurilinguisme n’est pas automatiquement un atout pour les élèves (L3, Norvège, Haukàs 2016) car l’apprentissage de la L2 est trop différent de celui de la L3 réticences par rapport à l’usage des langues d’origine en classe (de Angelis 2011) . –– perte de temps, retard en apprentissage de la langue de la scolarisation peur de contribuer à une confusion identitaire auprès des enfants (Makkos et al 2017) Peur des interférences linguistiques (Neveling, 2012, Makkos et al, 2017) prédominance des représentations perfectionnistes du métier « enseignant », peur de perdre le statut „expert” par rapport à des langues peu ou pas familières (de Angelis 2011, Otwinowska 2014, Makkos et al 2017)

23 Obstacles d’ordre institutionnel
la mise en oeuvre des démarches de caractère plurilingue (par ex. contrastives) en générale spontanée, peu systématique et rarement accompagnée de matériel didactique (de Angelis 2011, Neveling 2012, Otwinowska 2014, Heyder et Schädlich 2014) source de difficulté insurmontable sans accompagnement pédagogique (Makkos et ai. 2017) manque de collaboration entre les enseignants de différentes spécialisations (Haukàs 2016)

24 Les futurs enseignants - leurs caractéristiques
un répertoire riche et varié même dans les contextes traditionellement considérés comme „monolingues“ p.ex. Hongrie et Pologne (Otwinowska, 2014, Makkos et al, 2017) des répertoires plurilingues plutôt synergétiques ou situés sur un continuum entre un répertoire compartimentalisé et un répertoire pluriel dynamique, synergétique (Makkos et al 2017) une disposition à avoir recours à des démarches plurilingues, basées sur la comparaison interlinguistique (Neveling 2012, Araújo e Sá & Melo-Pfeifer 2015, Makkos et al 2017, Benholz et al 2017, Melo-Pfeifer en cours de parution) … mais peu de „moyens“, outils pour le faire dans certains contextes (de Angelis 2011, Otwinowska 2014, Makkos et al 2017)

25 Une disposition aux approches plurielles plus familières - rencontrées lors de l’apprentissage des langues et lors de la formation initiale, notamment à l’approche interculturelle, et dans une moindre mesure à l‘intercompréhension et les approches dites contrastives (Otwinowska 2014, Araújo e Sá & Melo-Pfeifer 2015, Benholz et al 2017)

26 Synthèse - l’enseignant plurilingue
est lui-même plurilingue dispose d‘une compétence linguistique et métalinguistique plurilingue très développée (prise de conscience des appuis interlinguistiques, des similitudes et des différences de langues de leur répertoire, capacités de transfert). sait comment promouvoir/développer le plurilinguisme des apprenants. est sensible aux différences cognitives et affectives individuelles des apprenants. est disposé à collaborer avec d'autres enseignants (en langues) pour favoriser le plurilinguisme des apprenants.

27 3- Les domaines de l’éducation et de la formation concernés par l’éducation plurilingue
Michel Candelier

28 Situations didactiques
La langue enseignée est : Situations didactiques Je vais profiter de cette question pour mettre à l’épreuve une tentative de structuration du champ qui m’est venue à l’esprit à l’occasion de discussions récentes au sein du projet du CELV « Vers un Cadre européen commun de référence pour les enseignants de langues ». Ce n’est pas une position commune au sein du projet, ce sont pour l’instant des propositions personnelles. Pour structurer le champ – c’est-à-dire pour définir la diversité des situations didactiques -, on peut partir de trois critères qui viennent s’entrecroiser et qui constituent des caractéristiques de la langue enseignée. J’ai gardé ici comme point de départ la « langue enseignée ». Il aurait été plus conforme à la perspective d’une éducation plurilingue de parler de toute langue faisant l’objet de l’interaction pédagogique – que ce soit ou non pour être enseignée. Mais cela aurait compliqué notre tâche. On s’en tient donc à « langue enseignée ».

29 Langue de l’appre- nant ou non
La langue enseignée est : Langue de l’appre- nant ou non Situations didactiques La langue première / une des langues premières de l’apprenant constitue une variété de la langue enseignée Comme les formulations seront-elles-mêmes assez complexes, je donnerai des titres qui sont des raccourcis – comme ici « langue de l’apprenant », mais la véritable définition de chacun des critères nécessite une formulation plus longue. Ici : La langue enseignée est ou non « la langue de l’apprenant ». >> Cela signifie plus précisément: « La langue première / une des langues premières de l’apprenant constitue une variété de la langue enseignée ».

30 Langue de l’appre- nant ou non Langue de l’environ- nement ou non
La langue enseignée est : Langue de l’appre- nant ou non Langue de l’environ- nement ou non Situations didactiques Le second critère se résume par « Langue de l’environnement ou non ». La formulation est bien sûr plus complexe : >> Il s’agit de savoir si la langue enseignée est ou non … … une langue usuelle des interactions sociales / éducatives de l’environnement où l’apprenant se trouve et doit s’intégrer. Il s’agit de distinguer les cas où on parle de « langue étrangère » de ceux ou l’on parle de « langue seconde ». La diversité des cas de « langue seconde » - le terme étant aujourd’hui souvent controversé – rend la formulation du critère particulièrement délicate. « Se trouve » est nécessaire, car même dans un enseignement de langue étrangère classique, il y a une recherche d’intégration – future – dans un environnement où on parle cette langue. … une langue usuelle des interactions sociales / éducatives de l’environnement où l’apprenant se trouve et doit s’intégrer.

31 Situations didactiques
La langue enseignée est : Langue de l’appre- nant ou non Langue de l’environ- nement ou non Langue comme matière / vecteur Situations didactiques Le troisième critère permet de regrouper des situations didactiques qui sont souvent encore mal identifiées et/ou identifiées séparément – j’y reviens dans un instant. Il s’agit de savoir si la langue enseignée l’est comme matière ou comme vecteur d’autres matières. … enseignée comme matière / comme vecteur d’autres matières

32 Langue de l’environnement
La langue enseignée est : Langue de l’apprenant OUI NON Langue de l’environnement OUI NON Comme matière Comme vecteur Comme matière Comme vecteur Comme matière Comme vecteur A partir de ces trois critères, on obtient l’organisation suivante. … On ne sera pas étonné de voir que la distinction « Langue de l’environnement » ne s’applique pas dans le cas où la langue enseignée est une « langue de l’apprenant ». On peut penser que généralement, une langue première de l’apprenant est une langue usuelle des interactions sociales / éducatives de son environnement. C’est une structuration qui reste très grossière et statique. Par exemple, les deux catégories de gauche peuvent recouvrir aussi bien l’enseignement de l’allemand en Allemagne que du turc, toujours en Allemagne dans des cours organisés pour enfants turcophones. Et bien sûr, elle fige les choses, alors que les compétences langagières des apprenants sont en constante évolution, de sorte par exemple que la désignation « une des langues premières » ne va pas s’appliquer de la même façon à un même individu lorsqu’il aura 4 ans ou 18 ans. >> Mais en tant que telle, elle permet de recenser les domaines du champ, et c’était bien là l’objectif. On retrouve ainsi – mais avec des définitions plus strictes – les domaines traditionnellement appelés : « langue étrangère », « langue seconde », langue « maternelle ». Langue « maternelle » Langue « seconde » Langue « étrangère »

33 Langue de l’environnement
La langue enseignée est : Langue de l’apprenant OUI NON Langue de l’environnement OUI NON Comme matière Comme vecteur Comme matière Comme vecteur Comme matière Comme vecteur La langue dans les matières scolaires Cette structuration a aussi le mérite de faire apparaitre explicitement les trois occurrences de « langue enseignée comme vecteur d’autres matières ». >> La première étant généralement identifiée comme « EMILE-CLIL », Les deux autres étant des secteurs aujourd’hui « en émergence », identifiés comme ceux de la « langue dans les matières scolaires » et dont traite le Guide intitulé « LES DIMENSIONS LINGUISTIQUES DE TOUTES LES MATIERES SCOLAIRES ». Langue « maternelle » Langue « seconde » Langue « étrangère » EMILE - CLIL Beacco et al. (2015). LES DIMENSIONS LINGUISTIQUES DE TOUTES LES MATIERES SCOLAIRES. Conseil de l’Europe.

34 La langue dans les matières scolaires
Pour une l’éducation plurilingue et interculturelle, l’exposition des apprenants, dans des séquences pédagogiques clairement identifiées, à une pluralité de formes de discours est fondamentale. (Beacco et al., 2015, p. 47) Le travail sur les langues dans les matières scolaires relève bien des domaines de l’éducation et de la formation concernés par l’éducation plurilingue. Et cela au moins de deux manières: D’une part parce que la variété interne aux langues fait partie de la diversité sur laquelle travaille l’éducation plurilingue; D’autre part parce que l’ensemble du travail sur la diversité – au sein des langues ou entre les langues – développe des compétences qui viennent soutenir l’acquisition de la maitrise de la pluralité des formes de discours qui constitue le but du travail sur les langues dans les matières scolaires. >> Deux citations relevées dans le guide « Les dimensions linguistiques de toutes les matières scolaires » me semblent correspondre à ces deux aspects/ Les compétences plurilingues sont de plus en plus considérées comme une ressource pour l’acquisition de la littératie académique. (Beacco et al., 2015, p. 65)

35 4- Les approches plurielles et le CARAP : des outils pour l’enseignant
Anna Schröder-Sura Il s’agira de rappels pour ceux d’entre-vous qui connaissent déjà bien les approches plurielles, et plutôt de premières indications d’ensemble pour les autres, que nous invitons à suivre un atelier d’approfondissement au début de cet après-midi. Michel Candelier

36 Approches plurielles des langues et des cultures :
Définition Approches plurielles des langues et des cultures : des approches d’enseignement / d’apprentissage dans lesquelles on traite à la fois plusieurs (= plus d’une) variétés de langues ou de cultures. S’opposent à des approches que l’on pourrait appeler « singulières » dans lesquelles on se concentre de façon isolée sur une seule langue / une seule culture particulière. Nous commençons par une définition: On appelle Approches plurielles des langues et des cultures des approches d’enseignement / d’apprentissage dans lesquelles on traite à la fois plusieurs (= plus d’une) variétés de langues ou de cultures. >> Elles s’opposent à des approches que l’on pourrait appeler « singulières » dans lesquelles on se concentre de façon isolée sur une seule langue / une seule culture particulière. Il s’agit de deux catégories distinctes, mais elles ne s’opposent pas dans la réalité du travail d’enseignement / apprentissage, qui est fait d’une conjonction de ces deux types d’approche.

37 Compétence plurilingue et pluriculturelle
Conseil de l’Europe (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer / Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. La notion de compétence plurilingue et pluriculturelle tend à […] poser qu’un même individu ne dispose pas d’une collection de compétences à communiquer distinctes et séparées suivant les langues dont il a quelque maîtrise, mais bien d’une compétence plurilingue et pluriculturelle qui englobe l’ensemble du répertoire langagier à disposition. (p. 128) Les approches plurielles nous semblent la mise en œuvre logique de la notion de compétence plurilingue et pluriculturelle proposée par le Cadre européen commun de référence que vous connaissez toutes et tous. En effet, s’il s’agit d’une compétence englobante commune, elle ne peut se construire et on ne peut la construire qu’en établissant des liens entre les langues – et les éléments culturels. Ce qui implique qu’on ne les aborde pas de façon isolée… et c’est exactement ce que permettent les approches plurielles.

38 4 types d’approches plurielles :
L’éveil aux langues La didactique intégrée des langues  L’intercompréhension entre les langues parentes Le concept d’approches plurielles à été construit au début des années 2000 à partir d’une caractéristique commune à quatre approches préexistantes : L’éveil aux langues, la didactique intégrée des langues, l’intercompréhension entre les langues parentes et les approches interculturelles. Cependant, le concept n’est pas un concept fermé. Il accueille d’autres approches - par exemple les enseignements bilingues - dans la mesure où ces approches correspondent à la définition posée, qui implique un travail conjoint sur plus d’une langue. Les approches interculturelles   38

39 Approches plurielles et Didactique(s) du plurilinguisme
(Candelier – Castellotti 2012) “Didactique(s) du plurilinguisme” (“multilingual approaches”) Volonté de favoriser des démarches d’apprentissage dans lesquelles l’apprenant peut s’appuyer sur ses connaissances linguistiques préalables (= favoriser des synergies) = définition qui se situe au niveau du processus d’apprentissage que l’on cherche à développer Avant de poursuivre, il faut sans doute préciser le lien qui, selon nous, existe entre les approches plurielles et la didactique du plurilinguisme – rendu souvent par « multilingual approaches » en anglais. Nous renvoyons pour cela à l’étude faite par Candelier et Castellotti qui constatent que les approches que l’on appelle « les didactiques du plurilinguisme » ont pour caractéristique commune leur volonté de favoriser des démarches d’apprentissage dans lesquelles l’apprenant peut s’appuyer sur ses connaissances linguistiques préalables – autrement dit: de favoriser des synergies. Cela situe leur définition au niveau du processus d’apprentissage que l’on cherche à développer.

40 Approches plurielles et Didactique(s) du plurilinguisme
(Candelier – Castellotti 2012) Les deux se conditionnent mutuellement: Favoriser les synergies lors des apprentissages linguistiques Travailler sur plusieurs langues à la fois Si on se souvient que les approches plurielles, c’est travailler plusieurs langues à la fois, on voit bien que les deux types se conditionnement mutuellement: « Favoriser les synergies lors des apprentissages linguistiques » implique que l’on travaille sur plusieurs langues à la fois  Et lorsqu’on travaille sur plusieurs langues à la fois, , l’apprenant développe, y compris spontanément, des mises en relation qui favorisent les synergies. >> On peut donc dire que approches plurielles et didactiques du plurilinguisme recouvrent les mêmes approches, même si l’une se situe au niveau des moyens (les approches plurielles) et l’autre au niveau des buts visés (la construction de synergies lors des apprentissages). Approches plurielles et didactiques du plurilinguisme recouvrent a priori les mêmes approches.

41 Knows that one can have a °multiple / plural / composite° identity
Knows that each language has its own, partly specific, way of °perceiving / organising ° reality   Positive acceptance °°of °linguistic / cultural° diversity / of others / of what is different°° Can use knowledge and skills already mastered in one language in activities of °comprehension / production° in another language Knows that one can have a °multiple / plural / composite° identity Curiosity about a °multilingual / multicultural° environment Le travail conjoint sur plusieurs langues ou plusieurs cultures proposé par les approches plurielles développe chez l’apprenant des savoirs, savoir-être et savoir-faire que les autres approches (les approches singulières) ne permettent pas de développer (ou ne permettent pas de développer aussi bien), telles que: - Savoir que chaque langue a sa façon en partie spécifique °d’appréhender / d’organiser° la réalité - Acceptation positive °°de la diversité °linguistique / culturelle° / de l’autre / du différent°° En voici quelques autres: >>Savoir utiliser les connaissances et compétences dont on dispose dans une langue pour des activités °de compréhension / de production° dans une autre langue >>Savoir que l’on peut avoir une identité °multiple / plurielle / composite° >>Curiosité envers un environnement °multilingue / multiculturel° >>Savoir comparer diverses pratiques culturelles Can compare different cultural practices 41

42 Knows that one can have a °multiple / plural / composite° identity
Knows that each language has its own, partly specific, way of °perceiving / organising ° reality   A 4 Positive acceptance °°of °linguistic / cultural° diversity / of others / of what is different°° S 5 Can use knowledge and skills already mastered in one language in activities of °comprehension / production° in another language K 14.3 Knows that one can have a °multiple / plural / composite° identity A 3.1 Curiosity about a °multilingual / multicultural° environment Pour faciliter la diffusion des Approches plurielles, on a eu l’idée d’élaborer une liste de ces savoirs, savoir être et savoir faire, en les organisant et en les numérotant. >> Et c’est le cœur du référentiel de compétences que constitue le CARAP. S Can compare different cultural practices 42

43 FREPA – Table of competences
Le CARAP propose également un tableau des compétences globales, organisées autour de deux compétences, et auxquelles les approches plurielles contribuent de façon spécifique: >> La compétence à gérer la communication linguistique et culturelle en contexte d’altérité La compétence de construction et d’élargissement d’un répertoire linguistique et culturel pluriel. Michel Candelier - CEFR Web Conference March 2014 43 43

44 Le site du CARAP propose bien sûr tous ces descripteurs en ligne…
>> mais aussi les concepts principaux >> des matériaux d’enseignement >> des matériaux de formation et d’autoformation pour les enseignants… etc.

45 Les approches plurielles
Reconnaissance de la diversité Mise en valeur du répertoire langagier des élèves Connaissances sur les langues et le monde Aide et appui pour l’apprentissage et la maitrise linguistiques et l’éducation interculturelle Gestion de la communication dans un environnement plurilingue Réflexivité par rapport aux langues et à leur apprentissages (language (learning) awareness) … En conclusion de cette partie, nous avons cherché à récapituler les buts visés par les approches plurielles et le CARAP. Nous commençons par les approches plurielles: - Elles visent à : la reconnaissance de la diversité la mise en valeur du répertoire langagier des élèves l’apport de connaissances sur les langues et le monde une aide et un appui pour l’apprentissage et la maîtrise de toutes les langues et variétés linguistiques du curriculum Elles visent à faciliter la gestion de la communication dans un environnement plurilingue, de quelque ordre de communication que ce soit, à commencer par une recherche d’information plurilingue Elles favorisent la réflexivité par rapport aux langues et à leur apprentissages

46 Le CARAP Clarification des objectifs Transparence
Analyse de divers objets didactiques Construction de matériaux et programmes Formation des enseignants … Le CARAP est un instrument destiné à tous les acteurs de l’éducation, qu’ils soient enseignants, formateurs d’enseignants, parents, auteurs de matériaux d’enseignement, de curriculums, responsables éducatifs. Il peut aussi être utilisé avec profit par les chercheurs en didactique. >> C’est un instrument de clarification des objectifs de transparence, y compris pour l’évaluation et l’auto-évaluation d’analyse de divers objets : matériaux d’enseignement, curriculums, orientations didactiques, publications didactiques d’aide à la construction de certains d’entre eux, matériaux d’enseignement ponctuels ou plus complets; curriculums nationaux, programmes de cours… Et c’est bien sûr, on le verra, un instrument utilisable dans le formation des enseignants.

47 Le CARAP Clarification des objectifs Transparence
Analyse de divers objets didactiques Construction de matériaux et programmes Formation des enseignants … Contribution à la diffusion des approches plurielles Le concept d’approche plurielle et le CARAP : des éléments fédérateurs. Le CARAP a inspiré quelques autres référentiels axés sur l’éducation au plurilinguisme. Il a beaucoup contribué à la diffusion des approches plurielles, même si dans plusieurs pays, les approches plurilingues – et donc, selon nous, plurielles - se sont développées indépendamment du CARAP et sous des noms souvent très divers. Le concept d’approche plurielle et le CARAP apparaissent alors comme des instruments fédérateurs, qui permettent d’articuler, en particulier, les divers enseignements linguistiques qui composent l’ensemble du domaine de >> l’éducation plurilingue.

48 5- Quelques enseignements des ateliers de formation aux approches plurielles et au CARAP organisés par le CELV A partir de 2012, le projet CARAP est devenu un projet de projet de médiation, ensuite un projet dit de Formation et de conseil. C’est ainsi que de nombreuses formations dans les pays membres ont été conçues pour différents groupes cibles. Ces formations s'adressent à divers acteurs éducatifs déjà mentionné, à savoir : des enseignants de langues et d’autres disciplines, des formateurs d'enseignants, des concepteurs de curriculums, des auteurs de matériaux didactiques et des responsables éducatifs à divers niveaux. Anna Schröder-Sura

49 Pour mieux pouvoir accéder aux contextes dans les différents pays nous avons créé, avec le soutien des points de contact nationaux du CELV, ce que nous avons appelé des pages pays. Il s’agit de versions du site CARAP dans la ou les langues du pays, accompagnées d’informations spécifiques. Il existe maintenant une bonne vingtaine de pages pays et une quinzaine de traductions du CARAP, dont la dernière, en Polonais, vient d’être publiée.

50 1 2 4 3 Interventions CARAP Projet de médiation / Services de Formation et de Conseil pour les états membres du CELV Depuis cette période initiale, nous avons effectué 32 interventions dans 21 pays. Nous comptabilisons ici uniquement les interventions faites dans le cadre des programmes du CELV. D’autres ont eu lieu, par ailleurs, dans des pays qui ne font pas partie de l’accord partie du CELV. Jusqu’à 2015 environ, nous avons le plus souvent effectué des formations de découverte des approches plurielles et du CARAP. Ensuite les interventions ont été beaucoup plus variées.

51 Thèmes fréquents Reconnaissance de la diversité
L’intégration des approches plurielles dans le curriculum L’utilisation des descripteurs du CARAP et des matériaux d'enseignement en ligne La formation des enseignants L’élaboration et l’adaptation de matériaux didactiques Les approches plurielles et la langue majeure de scolarisation Le recours au CARAP pour des projets éducatifs en classe … Les thèmes portaient, par exemple, sur… L’intégration des approches plurielles dans le curriculum ; L’utilisation des descripteurs du CARAP et des matériaux d'enseignement en ligne ; La formation des enseignants ; L’élaboration et l’adaptation de matériaux didactiques. Les approches plurielles et la langue majeure de scolarisation (y compris sous l'aspect de la langue comme vecteur d’enseignement) ; Le recours au CARAP pour des projets éducatifs en classe. Nationale Kontexte, didaktische Traditionen, aktuelle sprachen- und bildungspolitische Fragestellungen sind nur einige der Unterscheidungsmerkmale, die bei den Schulungen Berücksichtigung finden mussten. Le choix des contenus et modalités s’effectue en étroite collaboration avec les responsables locaux. Pour l’équipe du CARAP, il s’agit d’aller, lors de toute mesure de diffusion, le plus loin possible dans la prise en compte du « monde » des destinataires. Nous avons entrepris l’analyse des résultats de ces formations. Elle est encore en cours, mais certains résultats apparaissent déjà. Je vais maintenant vous les exposer.

52 Questionnement Quelles attitudes globales ont-ils développées vis-à-vis des approches plurielles et du CARAP ? Globalement: La « réception » des approches plurielles et du CARAP par les participants Les principaux avantages et les principaux inconvénients des AP et du CARAP ? Globalement, l’ambition était de recueillir des indications sur la « réception » des approches plurielles et du CARAP par les participants. De façon plus précise, nous nous sommes intéressés jusqu’alors essentiellement à deux facettes distinctes, mais en partie articulées : Quelles attitudes globales les personnes interrogées ont-elles développées à l’occasion de la séance de formation? Quels sont, selon ces personnes, les principaux avantages et les principaux inconvénients des approches plurielles et du CARAP ? Plus précisément :

53 TOTAL 315 Pays Durée Questionnaires Arménie 43 Croatie 28 Estonie 25
2 jours 43 Croatie 0,5 jour 28 Estonie 25 Finlande 23  France 39  Malte 36  Montenegro 33  Pays Bas 0,75 jour 22 Pologne 1,5 jour  19  Roumanie 1 jour Suisse 19 TOTAL 315 Nous avons exploité de façon plus approfondie plus de 300 questionnaires issus de 11 formations dans 11 pays. - Pour certaines questions purement quantitatives, nous avons travaillé sur un nombre de questionnaires allant jusqu’à plus de 400. - Pour d’autres questions, qualitatives et plus complexes, le travail a porté sur un nombre de pays un peu plus restreint.

54 Voici à présent le questionnaire
Voici à présent le questionnaire. Il existe en plusieurs langues, et les participants peuvent choisir d’y répondre dans une des langues de travail de la formation ou dans leur propre langue. >> Il comprend bien sûr des items portant sur le profil personnel, linguistique et professionnel du sujet. >> Nous avons effectué ce calcul pour un corpus de 420 questionnaires. Nous constatons une très forte majorité d’enseignants de langues étrangères par rapport aux enseignants de la langue de scolarisation. 41 % sont des enseignants d’anglais. Or, on le sait, il arrive parfois que les enseignants d’anglais n’aient pas le même intérêt pour le développement d’approches plurilingues que les enseignants d’autres langues.

55 Ecriture d’un supposé mél à un(e) collègue
Principaux avantages et inconvénients perçus - Des approches plurielles - Du CARAP … On a demandé aux personnes interrogées d’écrire un mél fictif à un collègue qui n’aurait pas pu participer à la formation, afin de recueillir des réactions les plus spontanées et immédiates possible. >> Deux items concernent les principaux avantages et inconvénients, respectivement des approches plurielles et des outils CARAP. Nous ne parlerons ici que du premier aspect.

56 Attitude globale à l'égard des approches plurielles et du CARAP
A partir de ces données, nous avons estimé l’attitude globale à l’égard des approches plurielles et du CARAP.. >> En nous aidant du logiciel MaxQda, nous avons attribué ces informations sur une échelle à quatre niveaux: une réelle adhésion, un intérêt, des réserves et le rejet. Par-delà des différences qui restent à analyser, on peut affirmer que l'attitude concernant la perspective didactique présentée relève de l'adhésion pour 45 % des répondants, et de l'intérêt pour 45 autres pour cent. Pour les 10% qui restants, il s'agit de réserves. Personne ne rejette cette perspective. Bien sûr, il s’agit ici d’échantillons restreints, composés de personnes souvent intéressées à l’avance par les thématiques de la diversité linguistique et culturelle. Mais les valeurs recueillies sont élevées.

57 Avantages principaux des approches plurielles
Soutien à l’apprentissage Etablir des liens facilite la compréhension Si on s’intéresse à présent aux avantages qui sont reconnus aux approches plurielles, trois catégories principales se dégagent: - Une aide importante à l'apprentissage; - L’intérêt d’établir des liens pour faciliter la compréhension; - Une contribution au développement de capacités cognitives générales Contribution au développement capacités cognitives

58 Utilisation future des approches plurielles ?
A la question « Avez vous l’intention d’utiliser les approches plurielles / le CARAP à l’avenir ? », sur environ 300 questionnaires dépouillés, 62% des participants répondent « oui », et 1% seulement « non ». 12% ne répondent pas, et 25% disent « peut-être ». Notons, sans pouvoir encore l’étayer par des chiffres, et tout en étant conscients de la diversité des motivations selon les contextes, que les questionnaires recueillis lors des dernières formations (2016 et 2017) montrent une intention plus forte encore. Cela est vrai aussi dans les centres universitaires d’enseignement des langues. >> Pour mieux comprendre ce que peuvent signifier ces « peut-être », nous nous sommes tournés à nouveau vers les réponses à la question ouverte « Quels sont selon vous les principaux inconvénients (inconvénients de principe, inconvénients pour la mise en œuvre) des Approches plurielles ? ». Le calcul a été effectué sur 180 questionnaires. >> 75% des inconvénients déclarés ne concernent pas les approches plurielles elles-mêmes, mais des questions relatives à leur mise en œuvre. Au premier plan de celles-ci figurent les représentations que peuvent avoir les responsables de l’éducation, ainsi que le manque de temps, qui renvoie aussi au contexte institutionnel. 15% de l’ensemble des inconvénients cités renvoient aux convictions contraires supposés des intéressés: enseignants, mais aussi élèves et parents. Pour les enseignants, les participants insistent sur la nécessité d’une formation. 5% réfèrent au surcroît de travail, et seule une proportion très restreinte renvoie à la crainte que les élèves mélangent les langues. Après ces quelques indications sur nos formations dans le cadre du CELV et sur leurs résultats principaux, nous allons conclure notre intervention commune… 75 %: Mise en œuvre (résistance institutionnelle, représentations des responsables éducatifs, manque de temps) Reste: résistances des collègues, parents, élèves; formation des enseignants, surcroît de travail et plus rarement : danger de mélange des langues.

59 6- Remarques conclusives

60 Les formations dont nous venons de vous parler - même si, nous l’avons bien souligné, elles n’ont pas été les seules - ont sans doute apporté leur pierre aux développements des didactiques du plurilinguisme auxquels on assiste depuis quelques années en Europe, surtout au niveau de la recherche et de l’innovation didactiques et des programmes d’enseignement. Dans les programmes, le concept d’approche plurielle est parfois repris explicitement, parfois présent de façon plus discrète. Dans quelques cas, la référence au CARAP est directe. Vous trouverez des détails à ce propos dans notre site CARAP et vous devriez en avoir quelques échos dans la suite du colloque.

61 Ces évolutions rendent encore plus urgente la question de la formation des enseignants aux approches plurielles. C’est pourquoi l’équipe CARAP du CELV, renforcée par de nouvelles collègues, s’est lancée dans deux nouvelles aventures. D’une part dans la conception d’un « référentiel de compétence pour la formation des enseignants aux approches plurielles ». Cela fera l’objet de l’intervention de demain de Ana-Isabel Andrade. >> D’autre part dans la participation au projet du CELV intitulé « Vers un référentiel de compétences pour les apprenants de langues » que j’ai très brièvement mentionné tout à l’heure. C’est aussi pour cela, à cause de l’urgence de la question de la formation des enseignants pour les approches plurielles, que l’équipe a accueilli avec très grand intérêt la proposition que le CELV lui a faite d’aider à la préparation d’un colloque sur ce thème. Le colloque d’aujourd’hui. Il s’agit, vous le voyez, d’un colloque large, ouvert à d’autres initiatives. Et nous nous en réjouissons, car la diversité n’est pas seulement pour nous une réalité et une perspective sociales, un projet d’éducation. Elle est aussi, concrètement, un outil de travail, au quotidien. Nous souhaitons avoir pu montrer, lors de notre présentation, la complexité de cette tâche que constitue la formation des enseignants à la diversité linguistique et pour la diversité linguistique. C’est ensemble que nous relèverons ce défi.

62 Bibliographie Araújo e Sá, M. H., & Melo-Pfeifer, S. (2015). "Représentations de futurs professeurs de Langues Romanes par rapport aux approches plurielles". In M. Mantesanz del Barrio (Org.), La enseñanza de la intercomprensión a distancia (pp ). Madrid: Universidad Complutense de Madrid. Beacco, J.-C., Fleming, M., Goullier, F., Thürmann, E. et Vollmer, H. (2015). Les dimensions linguistiques de toutes les matières scolaires. Un Guide pour l'élaboration des curriculums et pour la formation des enseignants / The language dimension in all subjects. A Handbook for Education, Curriculum development and Teacher training. Strasbourg: Council of Europe. Benholz C., Reimann, D., Reschke, M., Strobl, J. und Venus, T (2017) Sprachbildung und Mehrsprachigkeit in der Lehrerbildung – eine Befragung von Lehramtsstudierenden des Zusatzzertifikats „Sprachbildung in mehrsprachiger Gesellschaft“ an der Universität Duisburg- Essen. Zielsprache Deutsch 44, 1 , pp Candelier, M., Camilleri-Grima, A., Castellotti, V., de Pietro, J.-F., Lörincz, I., Meißner, F.-J., Schröder-Sura, A., Noguerol, A. et Molinié, M. (2012). Le CARAP - Un Cadre de Référence pour les Approches plurielles des langues et des cultures – Compétences et ressources. / CARAP – FREPA. A Framework of Reference for Pluralistic Approaches to Languages and Cultures – Competences and resources. Strasbourg: Council of Europe. [ Candelier, M. et Castellotti, V. (2013). Didactique(s) du/des plurilinguisme(s). In J. Simonin, S. Wharton (dir), Sociolinguistique des langues en contact, modèles, théories. Dictionnaire encyclopédique des termes et concepts (pp ). Lyon : ENS-LSH éditions.

63 Conseil de l’Europe / Council of Europe (2001)
Conseil de l’Europe / Council of Europe (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer / Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Conseil de la coopération culturelle, comité de l’éducation : [ Cook, V. (1991) The poverty-of-the stimulus argument and multi-competence. Second Language research, 7, de Angelis, G. (2011). Teachers’ beliefs about the role of prior language knowledge in learning and how these influence teaching practices. International Journal of Multilingualism, 8(3), Cummins, J. (2001). La langue maternelle des enfants bilingues. SPROGFORUM 19, Duchêne, A. (2012). La diversité linguistique à l'épreuve de la pédagogie critique : vers un dépassement nécessaire d'une idéologie romantique. Lyon, Centre Alain Savary : Heyder, K., & Schädlich, B. (2014). Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität–eine Umfrage unter Fremdsprachenlehrkräften in Niedersachsen. Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 19(1), 183–201. (Multilinguisme et multiculturalisme - une enquête auprès des enseignants de langues étrangères en Basse-Saxe.) Griva E. , P. Panteli, I. Nihoritou (2016) Policies for plurilingual education and FL teaching in three european countries: a comparative account of teachers’ views. International Journal of Languages’ Education and Teaching Year 4, Issue 2, August 2016, p

64 Haukås, Åsta (2016) Teachers’ beliefs about multilingualism and a multilingual pedagogical approach. International Journal of Multilingualism, 13:1, 1-18, DOI: / Hélot, C. (2012). Linguistic diversity and education. In M. Martin-Jones, A. Blackledge, & A. Creese (Eds.), The Routledge handbook of multilingualism (pp. 214–231). London and New York. Jessner, U. (1999) Metalinguistic Awareness in Multilinguals: Cognitive aspects of Third Language learning, Language Awareness, 8:3-4, Jessner, U. (2008) A DST Model of Multilingualism and Role of Metalinguistic awareness. Modern Language Journal, 92(2), Lefresne, F., Fournier, Y. (2016) L’Europe de l’Education en chiffres. Paris: Ministère de l ‘Education Nationale , de l’Enseignement supérieur et de la Recherche de France Hufeisen, B., & Neuner, G. (2004). Tertiary language learning - German after English. Strasbourg: Council of Europe. Makkos, A., Boldizsár, B., Lőrincz, I., Sherwin, H. (2017) An exploratory study into Hungarian student teachers beliefs about plurilingualism. Presented at the 7th Edilic Congress, University of Varsaw, 5-7 July 2017. Neveling, C. (2013):“Kiosco, televisión, tomate – das, was automatisch klar ist.“ Eine Interviewstudie zum sprachenübergreifenden Lernen im Spanischunterricht aus Lehrerperspektive, in: Zeitschrift für romanische Sprachen und ihre Didaktik. Heft 7,2, Otwinowska, A. (2014). Does multilingualism influence plurilingual awareness of Polish teachers of English? International Journal of Multilingualism, 11(1), 97–119.