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Analyser sa pratique denseignement : Quelle Pertinence ? Quelles modalités ? Yves Lenoir, D. sociologie Chaire de recherche du Canada sur lintervention.

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1 Analyser sa pratique denseignement : Quelle Pertinence ? Quelles modalités ? Yves Lenoir, D. sociologie Chaire de recherche du Canada sur lintervention éducative http//www.usherbrooke.ca/crcie/ 16 mars 2013 – 9h00-10h15 UQTR 1

2 Réfléchir / Réfléchir / Je réfléchis, tu réfléchis, il réfléchit, nous…Je réfléchis, tu réfléchis, il réfléchit, nous… Tous les êtres humains réfléchissent…Tous les êtres humains réfléchissent… Mais il y a réfléchir et réfléchir !Mais il y a réfléchir et réfléchir ! 2 Réfléchir

3 3 Nº 4 (20012)

4 Un projet en partenariat financé en 2009 par le ministère de lÉducation, du Loisir et du Sport (MELS) La Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke La Chaire de recherche du Canada sur lintervention éducative (CRCIE), Université de Sherbrooke 4

5 Les objectifs La formation à lenseignement de la lecture et de lécriture le développement dune pratique réflexive la production doutils de formation pouvant être réinvestis ensuite auprès des enseignants Déterminés par la CSRS 5 Sous la responsabilité de Marie-France Morin (UdSh) Chantal Vachon (Passeur) Johanne Lacroix (Passeur) Isabelle Fortier (CP) Guylenne Houde (CP)

6 Le volet sur les pratiques réflexives 6 6

7 Léquipe de travail Commission scolaire de la Région-de- Sherbrooke Johanne Soucy et Cathy Truchon, passeurs pédagogiques Marie-Ève Binette, Viviane Guimond et Caroline Mathieu, conseillères pédagogiques Yves Lenoir, titulaire de la CRCIE, et Alejandra Morales Chaire de recherche du Canada sur lintervention éducative, Université de Sherbrooke 7

8 La création de trois outils Réfléchir dans et sur sa pratique, une nécessité indispensable (Yves Lenoir) À partir dun dialogue entre deux enseignantes du primaire, ce texte a pour objectif de clarifier et de préciser ce quil faut entendre par analyse réflexive dans le domaine de lenseignement. Analyse réflexive: un outil de questionnements (Léquipe de travail sur les pratiques réflexives) À pour objectif de fournir à ses utilisateurs une grille de réflexion composée de questions organisées en fonction de la structure du processus denseignement- apprentissage retenu à la CSRS. 1 1 Analyse réflexive: se questionner sur la gestion des contenus dapprentissage (Yves Lenoir) À pour objectif daider la personne enseignante à planifier les activités denseignement-apprentissage par le biais dune réflexion sur les modalités mises en œuvre dans les pratiques denseignement favorisant les processus dapprentissage des contenus Un texte de présentation

9 Loutil 1: Réfléchir dans et sur sa pratique, une nécessité indispensable 9 9

10 Une conversation Entre deux enseignantes :Entre deux enseignantes : Sophie, enseignante dexpérience qui recourt à lanalyse réflexive de sa pratique denseignementSophie, enseignante dexpérience qui recourt à lanalyse réflexive de sa pratique denseignement Louise, enseignante sceptique…Louise, enseignante sceptique… 10

11 Prendre conscience sur le plan cognitif des intentions poursuivies, des choix réalisés, des modalités et des moyens adoptés et de la portée de ses paroles et de ses gestes dans ses interactions en classe avec les élèves. Développer des compétences donnant une meilleure maîtrise de ses fonctions enseignantes, qui donnent de la confiance en soi-même par les capacités à analyser son travail et à laméliorer. La modification durable, consciente, fondée, mûrie et acceptée de ses pratiques enseignantes sous ses différents aspects dans une perspective de mieux-être professionnel. Les principaux objectifs de la pratique réflexive Pourquoi recourir à lanalyse réflexive? La compréhension de la propre pratique Le changement de/dans la propre pratique Le développement professionnel

12 Des éléments handicapant le recours à lanalyse réflexive Le peu de temps disponible pour les enseignants en classe toute la journée La surcharge réelle, appréhendée ou perçue de travail Le sentiment dabandon, disolement Le cloisonnement, la fermeture (enseignement la porte fermée; la vision insulaire) Le peu déchanges et de débats avec les collègues La fragmentation et la discontinuité dans les activités quotidiennes de lenseignant La survalorisation de lexpérience directe (un métier sans savoirs?) 12

13 Des éléments handicapant le recours à lanalyse réflexive Labsence de partenariat avec les milieux universitaires de formation (une méfiance réciproque?) Labsence de mécanismes de formation continue (recyclage) Le peu de lecture décrits scientifiques en éducation Le peu de connaissances des savoirs scientifiques en lien avec les disciplines scolaires La prise de risque dans son enseignement et la difficulté dagir dans lincertitude L habitus 13

14 Apports de lanalyse réflexive Développer ses compétences professionnelles Assurer une meilleure compréhension des réalités en liens avec la relation enseignement-apprentissage Mettre en question les principes et les valeurs qui sous- tendent ses pratiques (intentions, modalités, ressources, etc.) Faire face à la complexité croissante de la tâche professionnelle Mieux maîtriser les différentes dimensions de la pratique enseignante 14

15 Apports de lanalyse réflexive Mieux dégager ou mieux prévoir les effets de sa pratique Mieux cerner les processus dapprentissage mis en œuvre par les élèves Mieux comprendre la spécificité singulière de chaque élève pour adapter ses actions Évaluer ses actions et en dégager des conséquences pour ses pratiques futures Favoriser des pistes de solutions ou des perspectives innovatrices dans son enseignement 15

16 Apports de lanalyse réflexive Donner du sens à ses paroles et à ses gestes Se donner les moyens de saméliorer comme enseignant et comme être humain Favoriser la coopération avec ses collègues Développer son assurance Avoir du plaisir et de la stimulation à enseigner Assumer ses responsabilités politiques et éthiques 16

17 Réfléchir dans et sur laction Deux processus dans le cadre des pratiques denseignement Réfléchir dans laction, pendant lactualisation de la pratique, prendre des décisions rapidement, dans lurgence et lincertitude des interactions avec les élèves vis-à-vis dune situation, dun moyen, dun problème, dune activité en cours, dune intention denseignement, etc. Elle ne peut se réaliser que dans la mesure où lenseignant a intégré des guides daction ouverts, souples et diversifiés. Elle se fonde davantage sur limpulsion du moment, lexpérience devenue routine, le sens commun. Comment comprendre lanalyse réflexive? Réfléchir sur laction est un processus de distanciation critique face à laction passée ou à venir. Elle requiert de confronter son agir anticipé à une grille danalyse qui sert danalyseur de la pratique. La réflexion rétrospective et prospective sur laction sert ainsi à évaluer laction, à éclairer les motifs qui lanimaient et à prendre des décisions au regard de nouvelles actions. Elle paraît donc nécessaire pour la réflexion dans laction, car elle sert de référent pour laction 17

18 - - Langagière: elle passe par la parole, qui peut être intérieure; - - Dialogique: on ne peut réfléchir sans dialoguer avec autrui, qui peut être aussi un autre soi-même; - - Sociale: elle est le fruit dune interaction sociale, y compris quand je dialogue avec moi- même. - - Un processus dialectique entre la pensée et laction, la théorie et la pratique - - Langagière: elle passe par la parole, qui peut être intérieure; - - Dialogique: on ne peut réfléchir sans dialoguer avec autrui, qui peut être aussi un autre soi-même; - - Sociale: elle est le fruit dune interaction sociale, y compris quand je dialogue avec moi- même. - - Un processus dialectique entre la pensée et laction, la théorie et la pratique Les caractéristiques dune pratique réflexive 18

19 Le modèle denseignant réflexif de Paquay et Wagner (1996, p. 156) 19

20 La réflexion comme un processus composé détapes interreliées Adapté de David Kolb (1984) 20

21 21 Pour mettre en œuvre une pratique réflexive, on a besoin de guides, cest-à-dire doutils pouvant servir de grilles danalyse Pour mettre en œuvre une pratique réflexive, on a besoin de guides, cest-à-dire doutils pouvant servir de grilles danalyse

22 22 Loutil 2: Analyse réflexive: un outil de questionnements Marie-Ève Binette, conseillère pédagogique de la CRSS Johanne Soucy et Cathy Truchon, passeurs pédagogiques de la CSRS

23 Une centration sur les aspects pédagogiques de lenseignement Un outil de réflexion composée de questions organisées en fonction de la structure du processus denseignement- apprentissage retenu à la CSRS et soutenu sur lenseignement stratégique 23

24 La structure de loutil 2 24 La planification de lenseignement Phase de préparationPhase de réalisationPhase dintégration qui a lieu avant lenseignement. Elle sert à lanalyse des besoins et à lélaboration dun plan daction caractérise le moment où les élèves réalisent la tâche et effectuent des apprentissages. Lenseignant accompagne ses élèves et prévoit des mesures de soutien différentes selon les besoins. Lévaluation Cette phase est composée par les moments de: - Modélisation - Pratique guidée - Pratique coopérative - Pratique autonome est la phase où les élèves prennent conscience des apprentissages effectués avec le soutien de lenseignant. Elle permet aussi de préciser les transferts possibles dans dautres contextes est le moment où lenseignant analyse le processus denseignement-apprentissage dans le but de le réguler. Les prises de conscience effectuées lamènent à retourner à la phase de planification. caractérise le début de laction en classe. Elle sert à préciser les intentions pédagogiques, les défis à relever et les connaissances antérieures des élèves à activer

25 Phase de planification 25

26 26

27 Phase de préparation 27

28 28

29 29

30 Phase dintégration 30

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32 32 Loutil 3: Analyse réflexive: se questionner sur la gestion des contenus dapprentissage

33 Une réflexion sur les différentes façons de traiter ces contenus. Il est centré sur la phase de planification des situations denseignement-apprentissage, car cest à ce moment que les contenus dapprentissage (savoirs à acquérir, compétences et savoir-faire à développer) sont sélectionnés et traités. Un outil permettant de réfléchir aux modalités denseignement des contenus dapprentissage des programmes détudes. 33

34 Planifier… Planifier les contenus dapprentissage demande de répondre à quelques questions: 1° Pourquoi enseigner : quelles sont mes intentions denseignement-apprentissage sur le plan des apprentissages visés en fonction du programme concerné? 2° Quoi enseigner : quels sont les contenus énoncés dans le programme que je désire enseigner? 3º À qui enseigner ce quoi: quelles sont les caractéristiques des élèves auxquels on sadresse? 4° Comment enseigner ce quoi: quelles sont les modalités denseignement adoptées? 5° Avec quoi enseigner ce quoi: à quelles ressources vais-je faire appel pour assurer cet enseignement? 6° Quoi et comment évaluer ce quoi: quels sont les critères et les indicateurs qui feront lobjet dune appréciation et comment celle-ci sera-t-elle réalisée? 34

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36 Démarches denseignement-apprentissage La démarche de conceptualisation permettre aux élèves de développer des concepts. répondre à la question Que (veut-on) savoir de…? La démarche de résolution de problèmes permettre aux élèves de résoudre des problèmes répondre à la question Comment faire pour… ? La démarche communicationnelle permettre aux élèves de communiquer des informations à autrui. répondre à la question Que dire et comment le dire…?. 36

37 Démarches denseignement-apprentissage La démarche expérimentale permettre aux élèves de valider de manière systématique un phénomène de manière à le décrire, à le comprendre et à lexpliquer. répondre à la question Comment vérifier si ou que…? La démarche de réalisation permettre aux élèves de concevoir et de réaliser un projet. La démarche esthétique (ou artistique) permettre aux élèves de développer leur expression artistique. Elle se différencie des autres démarches par son caractère inductif et la possibilité de recourir à limaginaire. 37

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41 41 Synthèse Conclusion Questions Échanges

42 synthèse et conclusion Tous les être humains réfléchissent… Lanalyse réflexive requiert le recours à des outils qui puissent guider et soutenir la réflexion sur et dans sa pratique denseignement. Cest une pratique intersubjective, interactive: individuelle collective Consulter également le dossier spécial sur La pratique réflexive, dans le numéro 4, volume 25 dautomne 2012 de la revue Vivre le primaire (p ). Voir aussi Vivre le primaire (vol. 23, nº 2), p , sur la démarche denseignement- apprentissage en univers social. 42

43 Références Bourdieu, P. (1980). Le sens pratique. Paris: Les Éditions de Minuit. Carr, W. et Kemmis, S. (1986). Becoming critical: Education, knowledge and action research. London: Falmer Press. Chaubet, P. (2010). La réflexion, processus déclenché et constructeur: cas denseignants de FLS en formation ou en exercice et daspirants coopérants internationaux. Thèse de doctorat en sciences de léducation, Université de Montréal, Montréal. Chevrier, J. et Charbonneau, B. (2000). Le savoir-apprendre expérientiel dans le contexte du modèle de David Kolb. Revue des sciences de léducation, XXVI (2), 287 à 323. Correa Molina, E., Collin, S., Chaubet P. et Gervais, C. (2010). Concept de réflexion : un regard critique. Éducation et francophonie, XXXVIII (2), Day, C. (2001). Développement professionnel et pratique réflexive: finalités, processus et partenariats. Carrefours de l'éducation 2 (12), Dewey, J. (2004). Comment nous pensons (1 re éd. 1933). Paris: Les Empêcheurs de penser en rond. Donnay, J. et Charlier, E. (2006). Apprendre par lanalyse de pratiques: initiation au compagnonnage réflexif. Namur/Sherbrooke: Presses universitaires de Namur/Éditions du CRP. Kolb, D. A. (1984). Experiential learning. Experience as the source of learning and development. Englewoods Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Korthagen, F. A. J., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B. et Wubbels, T. (2001). Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Legault, G. A. (2008). La pratique réflexive et le praticien en éthique. Colloque de lAPEC Québec, juin. Document disponible à ladresse. 43

44 44 Lenoir, Y. (1996). Médiation cognitive et médiation didactique. In C. Raisky et M. Caillot (dir.), Le didactique au-delà des didactiques. Regards croisés sur des concepts fédérateurs (p ). Bruxelles: De Boeck Université. Lenoir, Y. (2009). Lintervention éducative, un construit théorique pour analyser les pratiques densei­ gnement. Les nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 12 (1), Lenoir, Y. (dir.). (2012). La pratique réflexive. Vivre le primaire, 25 (4), Paquay, L. et Wagner, M.-C. (1996). Compétences professionnelles privilégiées dans les stages et en vidéo- formation. In L. Paquay, M. Altet, É. Charlier et P. Perrenoud (dir.), Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies? Quelles compétences? (p ). Bruxelles. De Boeck Université. Perrenoud, P. (1994). La formation des enseignants entre théorie et pratique Paris: LHarmattan. Perrenoud, P. (1996). Le travail sur lhabitus dans la formation des enseignants. Analyse des pratiques et prise de conscience. In L. Paquay, M. Altet, É. Charlier et P. Perrenoud (dir.), Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies? Quelles compétences? (p ). Bruxelles. De Boeck Université. Perrenoud, P. (2001 a ). Développer la pratique réflexive dans le métier denseignant. Paris: ESF Éditeur. Perrenoud, P. (2001 b ). De la pratique réflexive au travail sur lhabitus. Recherche et formation, 36, Schön, D. A. (1994). Le praticien réflexif: à la recherché dun savoir cache dans lagir professionnel (trad. de laméricain). Montréal: Les Éditions Logiques (1 re éd. 1983) Senese, J.-C. (2007). Providing the necessary luxuries for teacher reflection. In T. Russel et J. Loughran (dir.), Enacting a pedagogy of teacher education (p ). London et New York: Routledge. Tardif, M., Borges, C., Malo, A. (2012). Le virage réflexif en éducation. Où en sommes-nous 30 ans après Schön? Bilan critique : perspectives théoriques et recherches empiriques. Bruxelles : De Boeck Tardif, M. et Lessard, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien. Contribution à létude du travail dans les métiers et les professions dinteractions humaines. Québec: Presses de lUniversité Laval. Terwagne, C. (2005). Enjeux dune démarche collective de pratique réflexive pour le développement de compétences et de lidentité professionnelle. Forum permanent des pratiques, rencontre internationale, Lyon, du 5-7 avril.

45 © 2013 – Yves Lenoir 45


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