Yves Lenoir, D. sociologie

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1 Yves Lenoir, D. sociologie
16 mars 2013 – 9h00-10h15 UQTR Analyser sa pratique d’enseignement : Quelle Pertinence ? Quelles modalités ? Yves Lenoir, D. sociologie Chaire de recherche du Canada sur l’intervention éducative http//

2 Réfléchir / Réfléchir Je réfléchis, tu réfléchis, il réfléchit, nous…
Tous les êtres humains réfléchissent… Mais il y a réfléchir et réfléchir !

3 Nº 4 (20012)

4 La Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke
Un projet en partenariat financé en 2009 par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) La Chaire de recherche du Canada sur l’intervention éducative (CRCIE), Université de Sherbrooke

5 le développement d’une pratique réflexive
Les objectifs Sous la responsabilité de Marie-France Morin (UdSh) Chantal Vachon (Passeur) Johanne Lacroix (Passeur) Isabelle Fortier (CP) Guylenne Houde (CP) La formation à l’enseignement de la lecture et de l’écriture 1 Introduire à côté du volet un les participants de l’Université de Sherbrooke et de la CSRS le développement d’une pratique réflexive 2 Déterminés par la CSRS la production d’outils de formation pouvant être réinvestis ensuite auprès des enseignants. 3

6 Le volet sur les pratiques réflexives

7 Commission scolaire de la Région-de- Sherbrooke
L’équipe de travail Johanne Soucy et Cathy Truchon, passeurs pédagogiques Marie-Ève Binette, Viviane Guimond et Caroline Mathieu, conseillères pédagogiques Commission scolaire de la Région-de- Sherbrooke Chaire de recherche du Canada sur l’intervention éducative, Université de Sherbrooke Yves Lenoir, titulaire de la CRCIE, et Alejandra Morales

8 La création de trois outils
Un texte de présentation Réfléchir dans et sur sa pratique, une nécessité indispensable (Yves Lenoir) À partir d’un dialogue entre deux enseignantes du primaire, ce texte a pour objectif de clarifier et de préciser ce qu’il faut entendre par analyse réflexive dans le domaine de l’enseignement. 1 Analyse réflexive: un outil de questionnements (L’équipe de travail sur les pratiques réflexives) À pour objectif de fournir à ses utilisateurs une grille de réflexion composée de questions organisées en fonction de la structure du processus d’enseignement-apprentissage retenu à la CSRS. La création de trois outils 2 Analyse réflexive: se questionner sur la gestion des contenus d’apprentissage (Yves Lenoir) À pour objectif d’aider la personne enseignante à planifier les activités d’enseignement-apprentissage par le biais d’une réflexion sur les modalités mises en œuvre dans les pratiques d’enseignement favorisant les processus d’apprentissage des contenus. 3

9 L’outil 1: Réfléchir dans et sur sa pratique, une nécessité indispensable

10 Une conversation Entre deux enseignantes :
Sophie, enseignante d’expérience qui recourt à l’analyse réflexive de sa pratique d’enseignement Louise, enseignante sceptique…

11 Les principaux objectifs de la pratique réflexive
Pourquoi recourir à l’analyse réflexive? La compréhension de la propre pratique Prendre conscience sur le plan cognitif des intentions poursuivies, des choix réalisés, des modalités et des moyens adoptés et de la portée de ses paroles et de ses gestes dans ses interactions en classe avec les élèves. 2 1 Le changement de/dans la propre pratique La modification durable, consciente, fondée, mûrie et acceptée de ses pratiques enseignantes sous ses différents aspects dans une perspective de mieux-être professionnel. Le développement professionnel Développer des compétences donnant une meilleure maîtrise de ses fonctions enseignantes, qui donnent de la confiance en soi-même par les capacités à analyser son travail et à l’améliorer. 3 11

12 Des éléments handicapant le recours à l’analyse réflexive
Le peu de temps disponible pour les enseignants en classe toute la journée La surcharge réelle, appréhendée ou perçue de travail Le sentiment d’abandon, d’isolement Le cloisonnement, la fermeture (enseignement la porte fermée; la vision insulaire) Le peu d’échanges et de débats avec les collègues La fragmentation et la discontinuité dans les activités quotidiennes de l’enseignant La survalorisation de l’expérience directe (un métier sans savoirs?)

13 Des éléments handicapant le recours à l’analyse réflexive
L’absence de partenariat avec les milieux universitaires de formation (une méfiance réciproque?) L’absence de mécanismes de formation continue (recyclage) Le peu de lecture d’écrits scientifiques en éducation Le peu de connaissances des savoirs scientifiques en lien avec les disciplines scolaires La prise de risque dans son enseignement et la difficulté d’agir dans l’incertitude L’habitus

14 Apports de l’analyse réflexive
Développer ses compétences professionnelles Assurer une meilleure compréhension des réalités en liens avec la relation enseignement-apprentissage Mettre en question les principes et les valeurs qui sous- tendent ses pratiques (intentions, modalités, ressources, etc.) Faire face à la complexité croissante de la tâche professionnelle Mieux maîtriser les différentes dimensions de la pratique enseignante

15 Apports de l’analyse réflexive
Mieux dégager ou mieux prévoir les effets de sa pratique Mieux cerner les processus d’apprentissage mis en œuvre par les élèves Mieux comprendre la spécificité singulière de chaque élève pour adapter ses actions Évaluer ses actions et en dégager des conséquences pour ses pratiques futures Favoriser des pistes de solutions ou des perspectives innovatrices dans son enseignement

16 Apports de l’analyse réflexive
Donner du sens à ses paroles et à ses gestes Se donner les moyens de s’améliorer comme enseignant et comme être humain Favoriser la coopération avec ses collègues Développer son assurance Avoir du plaisir et de la stimulation à enseigner Assumer ses responsabilités politiques et éthiques

17 Comment comprendre l’analyse réflexive?
Réfléchir dans l’action, pendant l’actualisation de la pratique, prendre des décisions rapidement, dans l’urgence et l’incertitude des interactions avec les élèves vis-à-vis d’une situation, d’un moyen, d’un problème, d’une activité en cours, d’une intention d’enseignement, etc. Elle ne peut se réaliser que dans la mesure où l’enseignant a intégré des guides d’action ouverts, souples et diversifiés. Elle se fonde davantage sur l’impulsion du moment, l’expérience devenue routine, le sens commun. Réfléchir dans et sur l’action Deux processus dans le cadre des pratiques d’enseignement Réfléchir sur l’action est un processus de distanciation critique face à l’action passée ou à venir. Elle requiert de confronter son agir anticipé à une grille d’analyse qui sert d’analyseur de la pratique. La réflexion rétrospective et prospective sur l’action sert ainsi à évaluer l’action, à éclairer les motifs qui l’animaient et à prendre des décisions au regard de nouvelles actions. Elle paraît donc nécessaire pour la réflexion dans l’action, car elle sert de référent pour l’action

18 Les caractéristiques d’une pratique réflexive
Langagière: elle passe par la parole, qui peut être intérieure; Dialogique: on ne peut réfléchir sans dialoguer avec autrui, qui peut être aussi un autre “soi-même”; Sociale: elle est le fruit d’une interaction sociale, y compris quand je dialogue avec moi- même. Un processus dialectique entre la pensée et l’action, la théorie et la pratique Les caractéristiques d’une pratique réflexive

19 Le modèle d’enseignant réflexif de Paquay et Wagner (1996, p. 156)

20 La réflexion comme un processus composé d’étapes interreliées
Adapté de David Kolb (1984)

21 Pour mettre en œuvre une pratique réflexive,
on a besoin de guides, c’est-à-dire d’outils pouvant servir de grilles d’analyse

22 L’outil 2: Analyse réflexive: un outil de questionnements
Marie-Ève Binette, conseillère pédagogique de la CRSS Johanne Soucy et Cathy Truchon, passeurs pédagogiques de la CSRS

23 Un outil de réflexion composée de questions organisées en fonction de la structure du processus d’enseignement-apprentissage retenu à la CSRS et soutenu sur l’enseignement stratégique Une centration sur les aspects pédagogiques de l’enseignement

24 La structure de l’outil 2
La planification de l’enseignement qui a lieu avant l’enseignement. Elle sert à l’analyse des besoins et à l’élaboration d’un plan d’action Phase de préparation Phase de réalisation Phase d’intégration caractérise le moment où les élèves réalisent la tâche et effectuent des apprentissages. L’enseignant accompagne ses élèves et prévoit des mesures de soutien différentes selon les besoins. est la phase où les élèves prennent conscience des apprentissages effectués avec le soutien de l’enseignant. Elle permet aussi de préciser les transferts possibles dans d’autres contextes caractérise le début de l’action en classe. Elle sert à préciser les intentions pédagogiques, les défis à relever et les connaissances antérieures des élèves à activer Cette phase est composée par les moments de: - Modélisation - Pratique guidée - Pratique coopérative - Pratique autonome est le moment où l’enseignant analyse le processus d’enseignement-apprentissage dans le but de le réguler. Les prises de conscience effectuées l’amènent à retourner à la phase de planification. L’évaluation

25 Phase de planification

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27 Phase de préparation

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30 Phase d’intégration

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32 L’outil 3: Analyse réflexive: se questionner sur la gestion des contenus d’apprentissage

33 Un outil permettant de réfléchir aux modalités d’enseignement des contenus d’apprentissage des programmes d’études. Une réflexion sur les différentes façons de traiter ces contenus. Il est centré sur la phase de planification des situations d’enseignement-apprentissage, car c’est à ce moment que les contenus d’apprentissage (savoirs à acquérir, compétences et savoir-faire à développer) sont sélectionnés et traités.

34 Planifier… Planifier les contenus d’apprentissage demande de répondre à quelques questions: 1° Pourquoi enseigner: quelles sont mes intentions d’enseignement- apprentissage sur le plan des apprentissages visés en fonction du programme concerné? 2° Quoi enseigner: quels sont les contenus énoncés dans le programme que je désire enseigner? 3º À qui enseigner ce “quoi”: quelles sont les caractéristiques des élèves auxquels on s’adresse? 4° Comment enseigner ce “quoi”: quelles sont les modalités d’enseignement adoptées? 5° Avec quoi enseigner ce “quoi”: à quelles ressources vais-je faire appel pour assurer cet enseignement? 6° Quoi et comment évaluer ce “quoi”: quels sont les critères et les indicateurs qui feront l’objet d’une appréciation et comment celle-ci sera-t-elle réalisée?

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36 Démarches d’enseignement-apprentissage
La démarche de conceptualisation permettre aux élèves de développer des concepts. répondre à la question “Que (veut-on) savoir de…?” La démarche de résolution de problèmes permettre aux élèves de résoudre des problèmes répondre à la question “Comment faire pour… ?” La démarche communicationnelle permettre aux élèves de communiquer des informations à autrui. répondre à la question “Que dire et comment le dire…?”.

37 Démarches d’enseignement-apprentissage
La démarche expérimentale permettre aux élèves de valider de manière systématique un phénomène de manière à le décrire, à le comprendre et à l’expliquer. répondre à la question “Comment vérifier si ou que…?” La démarche de réalisation permettre aux élèves de concevoir et de réaliser un projet. La démarche esthétique (ou artistique) permettre aux élèves de développer leur expression artistique. Elle se différencie des autres démarches par son caractère inductif et la possibilité de recourir à l’imaginaire.

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41 Synthèse Conclusion Questions Échanges

42 synthèse et conclusion
Tous les être humains réfléchissent… L’analyse réflexive requiert le recours à des outils qui puissent guider et soutenir la réflexion sur et dans sa pratique d’enseignement. C’est une pratique intersubjective, interactive: individuelle collective Consulter également le dossier spécial sur “La pratique réflexive, dans le numéro 4, volume 25 d’automne 2012 de la revue Vivre le primaire (p ). Voir aussi Vivre le primaire (vol. 23, nº 2), p , sur la démarche d’enseignement- apprentissage en univers social.

43 Références Bourdieu, P. (1980). Le sens pratique. Paris: Les Éditions de Minuit. Carr, W. et Kemmis, S. (1986). Becoming critical: Education, knowledge and action research. London: Falmer Press. Chaubet, P. (2010). La réflexion, processus déclenché et constructeur: cas d’enseignants de FLS en formation ou en exercice et d’aspirants coopérants internationaux. Thèse de doctorat en sciences de l’éducation, Université de Montréal, Montréal. Chevrier, J. et Charbonneau, B. (2000). Le savoir-apprendre expérientiel dans le contexte du modèle de David Kolb. Revue des sciences de l’éducation, XXVI(2), 287 à 323. Correa Molina, E., Collin, S., Chaubet P. et Gervais, C. (2010). Concept de réflexion : un regard critique. Éducation et francophonie, XXXVIII(2), Day, C. (2001). Développement professionnel et pratique réflexive: finalités, processus et partenariats. Carrefours de l'éducation 2(12), 40-54 Dewey, J. (2004). Comment nous pensons (1re éd. 1933). Paris: Les Empêcheurs de penser en rond. Donnay, J. et Charlier, E. (2006). Apprendre par l’analyse de pratiques: initiation au compagnonnage réflexif. Namur/Sherbrooke: Presses universitaires de Namur/Éditions du CRP. Kolb, D. A. (1984). Experiential learning. Experience as the source of learning and development. Englewoods Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Korthagen, F. A. J., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B. et Wubbels, T. (2001). Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Legault, G. A. (2008). La pratique réflexive et le praticien en éthique. Colloque de l’APEC Québec, juin. Document disponible à l’adresse < 2008_legault_pratique.pdf>.

44 Lenoir, Y. (1996). Médiation cognitive et médiation didactique. In C
Lenoir, Y. (1996). Médiation cognitive et médiation didactique. In C. Raisky et M. Caillot (dir.), Le didactique au-delà des didactiques. Regards croisés sur des concepts fédérateurs (p.  ). Bruxelles: De Boeck Université. Lenoir, Y. (2009). L’intervention éducative, un construit théorique pour analyser les pratiques d’ensei­gnement. Les nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 12(1), 9-29. Lenoir, Y. (dir.). (2012). La pratique réflexive. Vivre le primaire, 25(4), Paquay, L. et Wagner, M.-C. (1996). Compétences professionnelles privilégiées dans les stages et en vidéo-formation. In L. Paquay, M. Altet, É. Charlier et P. Perrenoud (dir.), Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies? Quelles compétences? (p.  ). Bruxelles. De Boeck Université. Perrenoud, P. (1994). La formation des enseignants entre théorie et pratique Paris: L’Harmattan. Perrenoud, P. (1996). Le travail sur l’habitus dans la formation des enseignants. Analyse des pratiques et prise de conscience. In L. Paquay, M. Altet, É. Charlier et P. Perrenoud (dir.), Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies? Quelles compétences? (p.  ). Bruxelles. De Boeck Université. Perrenoud, P. (2001a). Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant. Paris: ESF Éditeur. Perrenoud, P. (2001b). De la pratique réflexive au travail sur l’habitus. Recherche et formation, 36, Schön, D. A. (1994). Le praticien réflexif: à la recherché d’un savoir cache dans l’agir professionnel (trad. de l’américain). Montréal: Les Éditions Logiques (1re éd. 1983) Senese, J.-C. (2007). Providing the necessary luxuries for teacher reflection. In T. Russel et J. Loughran (dir.), Enacting a pedagogy of teacher education (p. 45-59). London et New York: Routledge. Tardif, M., Borges, C., Malo, A. (2012). Le virage réflexif en éducation. Où en sommes-nous 30 ans après Schön? Bilan critique : perspectives théoriques et recherches empiriques. Bruxelles : De Boeck Tardif, M. et Lessard, C. (1999). Le travail enseignant au quotidien. Contribution à l’étude du travail dans les métiers et les professions d’interactions humaines. Québec: Presses de l’Université Laval. Terwagne, C. (2005). Enjeux d’une démarche collective de pratique réflexive pour le développement de compétences et de l’identité professionnelle. Forum permanent des pratiques, rencontre internationale, Lyon, du 5-7 avril.

45 Je vous remercie © 2013 – Yves Lenoir