Questionner l’expérience professionnelle : le rôle du mémoire dans la formation tout au long de la vie A. Belhadjin, M-F Bishop, C. Dorison, ESPÉ de l’académie de Versailles, Université de Cergy Pontoise, Laboratoire EMA

Formation tout au long de la vie MEEF 2, parcours professeur d’organisation et de production culinaire MEEF 4, parcours APRIBEP MEEF 4, parcours formation de formateurs comment les mémoires professionnels de ces 3 catégories de M2 peuvent questionner leur expérience professionnelle? Question du processus de professionnalisation

Évolutions au cours des réécritures « Or pendant la première observation, durant laquelle je suis restée toute la matinée dans la classe, j’ai noté que le discours de l’enseignante porte beaucoup sur la régulation du climat de la classe et l’implication des élèves aux dépens de la compréhension et des interactions. » Il y a comme un malentendu dans le dialogue instauré : alors que l’élève place l’échange à un niveau supérieur, celui du sens l’enseignante le ramène à celui de la règle à appliquer. Ce malentendu semble provoqué par les attentes de l’enseignante : les échanges qui ont lieu durant cette relecture et la correction sont basés sur un dialogue interrogatif de l’enseignante qui ne suscite pas les échanges et les constructions de savoirs entre les élèves.

les représentations du formé les savoirs pédagogiques et didactiques d’un enseignant débutant perception du formé de ses difficultés les représentations du formateur les savoirs pédagogiques et didactiques d’un enseignant expérimenté les représentations de son rôle dans la formation attentes et enjeux du formateur CONFLITS attente d ’ une posture transmissive attente d ’ un « savoir- analyser » une pratique transmissive une pratique constructiviste attente d ’ une posture explicative attente d ’ une posture réflexive La confrontation des deux positions dans un entretien en auto-confrontation les attentes de la formation

Mémoire sur la co-activité en formation Deux hypothèses vraisemblables après coup peuvent être énoncées : La première hypothèse est qu’il n’y a pas eu réellement co- construction de la séance 3 parce qu’une disjonction sur le savoir grammatical est survenu. Le formateur aurait été en décalage sans s’en rendre compte et donc sans parvenir à le réduire dans ses interactions avec l’enseignante au point de ne pas avoir pu éclairer le concept de verbe ou s’agit-il d’une forme de résistance au changement provoquée par une déstabilisation de sa pratique ?

MEEF 2, professeur de production culinaire 16 mémoires cette année/ 3 types de mémoires: 12/16: ancrés dans la pratique professionnelle enseignante, transmission du métier de cuisinier. Le CAP cuisine, diplôme centenaire : synonyme d’employabilité - Peut-on garantir à l’élève intégrant cette formation en 2015 une employabilité et des compétences professionnelles opérationnelles suffisantes? Diversités culturelles et cultuelles, phobies et intolérances alimentaires : Comment réagir face à la montée du religieux dans nos cours de travaux pratiques 4/16: prennent pour sujet le métier de cuisinier – n’envisagent pas la question de la professionnalisation enseignante. Le genre dans le monde de la cuisine: quelle est la place des femmes dans le monde de la cuisine ?

1. POURQUOI CETTE PROBLEMATIQUE : La question du rapport entre l’école et le monde du travail demeure une question essentielle pour les élèves. Surtout lorsque cela concerne les milieux éducatifs professionnels et technologiques. C’est pour cela que j’ai donc choisi ce sujet car je pense que mon corps de métier fait partie des plus concerné par cette réflexion. En effet, la cuisine et la restauration sont des milieux en évolution constante. Toute l’histoire de la cuisine est une évolution en elle même. […] En 40 ans de cuisine française, nous sommes passé de la cuisine traditionnelle à une cuisine « scientifique » où de nouveaux ingrédients additifs, voir « texturants » ont pris une place importante. La cuisine étrangère elle aussi a fait aussi son entrée dans notre cuisine française. De nombreux chefs étoilés, ou non traversent le monde afin de trouver de nouvelles idées, de nouvelles techniques et de nouveaux arômes. Je pense donc que le sujet est en rapport avec l’évolution de notre cuisine en France, et qu’il est important de faire le lien avec l’enseignement culinaire dispensé dans nos écoles. Nos écoles doivent être l’endroit où toutes ces influences doivent être ajoutées au programme de l’enseignement des bases de la Cuisine traditionnelle française.

2. REFLEXION PERSONNELLE : L’image que j’ai de mon parcours scolaire professionnel entre 1994 et 1998 reste une image traditionnelle, avec l’enseignement des bases de notre cuisine avec très peu de place pour la créativité. Celle ci est arrivée beaucoup plus tard ; durant l’enseignement de mon BTS. Durant le CAP on nous enseigne les bases de notre cuisine. On les retrouve référencées dans un ouvrage qui s’intitule « Cuisine de Référence » (biblio 3). On y enseigne la traditionnelle quiche Lorraine, les œufs brouillés, le steak au poivre, le poulet rôti, la tarte aux pommes, la glace vanille et tous les plats « classiques » qui ont fait la réputation de notre cuisine et des grands chefs qui les ont créés […] Actuellement, je reviens vers l’école professionnelle, et je suis surpris de constater que le livre de référence n’a pas changé, que les cours donnés aux élèves sont les mêmes qu’à l’époque ou j’ai suivi mon enseignement. Je constate juste que des cours de TA, «Techniques Appliquées» sont venus renforcer le programme de cuisine du CAP. Des cours durant lesquels on élabore une recette avec les élèves, puis étapes par étapes on explique les différentes réactions physico- chimiques qui se déroulent durant le processus. Je constate qu’avant de commencer mon travail de recherche et de réflexion, et avec ce que j’ai put voir, qu’il existe un écart entre le milieu professionnel et l’enseignement. Je vais donc avec différents documents et questionnements, essayer de répondre à ma problématique.

La familiarité avec le milieu professionnel : obstacle et ressource. Les M2 du parcours APRIBEP (Accessibilité Pédagogique, Remédiation, Inclusion pour les élèves ayant des Besoins Educatifs Particuliers). Hypothèse. L’approfondissement de la professionnalité par l’appropriation des résultats de la recherche : l’initiation à la recherche comme propédeutique. Tardif M., Zourhlal A. (2005). « Enjeux et difficultés de la recherche sur l'enseignement entre les milieux scolaires et universitaires ». Les sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle, vol. 38, n° 4. Construire une posture de recherche … sur le milieu d’exercice. L’implication dans le métier a pour corollaire une forte familiarité avec l’objet de recherche : un obstacle ? Un défi. Guigue M. (2005). « La familiarité avec l’objet de recherche », Les sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, vol. 38, 1, pp

Corpus, questions Exemple 1. Les processus d’orientation à l’école primaire Tableau des propositions, des choix des parents, des décisions institutionnelles Exemple 2. La genèse d’un outil institutionnel Le GEVASCO Exemple 3. Aides multiples, inclusion : qu’en pensent les enfants ? Interprétations Millet M. et Thin D. (2005). Ruptures scolaires. L'école à l'épreuve de la question sociale, Paris, PUF. Schneider C., Être intégré, être en marge, être reconnu ?. L’enfant en situation de handicap et son statut social dans une classe ordinaire, Éducation et Sociétés 2007/2, N° 20, p