Méthode expérimentale pour un enseignement PLUS juste Diego Corti, HEP BEJUNE, mars 2009 Méthode expérimentale pour un enseignement PLUS juste

Plan Efficacité des psychothérapies et des méthodes d’enseignement la recherche sur l’enseignement Méthodologie de recherches: données quantitatives Méthode expérimentale Définition des variables. Plan expérimental. Exemples / impact. Test de statistique inférentielle. Difficultés dans l’exploitation des données de la recherche PISA 2006 : comparaisons internationales PISA : exemple de test de lecture PISA : comparaison cantonales PISA : pratiques d'enseignement NE + GE Ill.: leçon frontale vs. labo (M.I.T) PISA : différences / sexe / domaines Ill.: étude sur le genre / carrières sciences Ill.: Giving Disorganized Boys the Tools for Success Ill.: PQ4R PISA : différences cantonales en maths (dispersions) PISA : au-delà des constats? Bilan d'un enseignant: 2 types d'élèves Get rid of bad teachers and reward good ones. “Identifying Effective Teachers Using Performance on the Job” (2006) An Evaluation of Teachers Trained Through Different Routes to Certification (2009) Ill.:Bulle 1973 “an effective teacher?” Projet Follow Through (1970) Postulats: l’enseignant est un chercheur Conclusions et questions

Une question Un défi: poser une question sur le cours… pour garder l’attention…

Bibliographie PISA 2006: Compétences des jeunes romands. Résultats de la troisième enquête PISA auprès des élèves de 9e année. IRDP, Neuchâtel - Novembre 2008, 184pp. PISA : Exemples d’unités de tests de PISA 2000 à PISA 2006 Unités libérées LECTURE, OECD, 39pp. Constantine, J. & all. (2009). An Evaluation of Teachers Trained Through Different Routes to Certification. U.S. Department of Education. 142pp. http://ies.ed.gov/ncee Gordon, R., Kane, T.J, Staiger, D.O. (2006) Identifying effective teachers using performance on the job. The Brookings Institution. 40pp. Ceci, S. J., (2009). Women’s Underrepresentation in Science: Sociocultural and Biological Considerations, American Psychological Association. Vol. 135, No. 2, 218–261 Klahr, D., and Nigam, M. (2004). The equivalence of learning paths in early science instruction: Effects of direct instruction and discovery learning. Psychological Science 15: 661–667. Klahr, D., and Junlei Li ( 2005). Cognitive Research and Elementary Science Instruction: From the Laboratory, to the Classroom, and Back. Journal of Science Education and Technology, Vol. 14, No. 2, June 2005 Carnine, D. (2000). Why Education Experts Resist Effective Practices. (And What It Would Take To Make Education More Like Medicine). Thomas B. Fordham Foundation. FOCUS: WHAT WAS THAT PROJECT FOLLOW THROUGH? Effective School Practices. Vol. 15 Number 1, Winter 1995-6. http://darkwing.uoregon.edu/~adiep/ft/151toc.htm M.I.T. videos (Prof. Lewin) http://ocw.mit.edu/OcwWeb/Physics/8-01Physics-IFall1999/VideoLectures/index.htm At M.I.T., Large Lectures Are Going the Way of the Blackboard nytimes.com/2009/01/13/us/13physics.html

Efficacité des psychothérapies et des méthodes d’enseignement la personnalité du thérapeute le pouvoir de remédiation du patient la bonne dose des bons médicaments au bon moment… // l’efficacité des méthodes d’enseignement? la “personnalité” de l’enseignant les ressources de l’élève et celles des parents…  les résultats des élèves dépendent de votre “personnalité”, pas seulement des méthodes… Responsabilité personnelle de l’enseignant Evaluation de l’enseignant

La recherche sur l’enseignement “L’objectif de la recherche n’est pas de transformer l’enseignement en technologie scientifique ou en science, mais de fournir aux professionnels de l’enseignement des résultats susceptibles de les guider dans l’action et les aider à la décision.” Tardif, 2008

La recherche sur l’enseignement Quel type de recherche peut favoriser plus particulièrement la professionnalisation de la fonction enseignante? La recherche empirique dans les écoles et les classes destinée à l’édification d’une base de connaissances testées dans le travail et l’expérience des enseignants. Quel type de recherche peut aider les enseignants à accroître la qualité de l’apprentissage de leurs élèves? La recherche qui s’efforce de coupler les activités enseignantes avec les gains d’apprentissage des élèves.

Méthodologies de recherche: données quantitatives Description (moyennes, écart-types, histogrammes) Correlation : relation (non causale) entre variables, prédiction probable de Y/X Expérimentation : explication causale VI effet VD, prédiction probable de Y/X - puissance explicative de l’expérimentation  décisions possibles / “facts, evidence”  contrôle et suivi des actions “follow up”

Méthode expérimentale : variables hypothèse opérationnelle  définir les variables Y:= Variable dépendante (réponse) dont on cherche à comprendre la variation X:= Variable indépendante (explicative) par rapport à laquelle on cherche à expliquer les variations de Y. X est la cause probable de Y. exemples…

Méthode expérimentale en classe: exemple 1 exemple 1: mesure de l’impact de la technique PQ4R sur les élèves. Définition de la variable X “technique PQ4R”. Définition de “l’impact” Y. Constitution du plan expérimental. Contrôle des biais.

Méthode expérimentale en classe: exemple 1 Post A Y2 prétest Y1 Groupe A CTRL B traitement X Post B Y2 (placebo)

Méthode expérimentale en classe: exemple 2 exemple 2: mesure de l’impact des façons d’enseigner une matière sur les élèves. Définition des modalités de la variable X “façons”. Définition de “l’impact” Y. Constitution du plan expérimental. Contrôle des biais.

Méthode expérimentale en classe: exemple 2 Post C Y2 Post B Y2 Post A Y2 prétest Y1 Groupe A CTRL C Groupe B traitement X1 (placebo) traitement X2

Test statistique des différences. Est-ce que la différence entre les groupes est “statistiquement significative”?  il y a un effet probable de X sur Y “rejet de l’hypothèse nulle” Tendance centrale (moyenne, médiane), dispersion (écart-type), histogrammes de fréquences Tests de statistique inférentielle: T-student, ANOVA, … avec p<.05

Distributions: moyennes et écart-types M = 4.1/4.6 STDEV=1.1/0.85

La recherche “scientifique” : exploitation difficile l’anglais: incontournable!!! résultats contradictoires des recherches (p.ex. réplications) … que croire? exploitation « scientifique » ou « politique » d’une « sélection » de résultats qui « justifient » des choix p.ex. le choix d’une méthode d’enseignement décisions qui ne tiennent finalement pas compte des résutats de la recherche

La recherche “scientifique”: dangers et difficultés problèmes de biais méthodologiques, variables confondantes, validité écologique, manipulation de données, … partialité : “dépendance politique ou industrielle” des chercheurs relations “incestueuses” (copinage) avec les collègues chercheurs (peers ou pairs) course aux publications! p.ex. le choix de l’allemand… un moyen déguisé de sélection (étrangers) ou “protectionnisme nationaliste bourgeois”? Viser des compétences passives en allemand (pas la communication!) “ne pas vomir sur ses bouquins de médecine”=> études réussies => compétences professionnelles?

réplication, publication, peer-review Jan Hendrik Schön PhD 1997, Allemagne physique, nanotechnologie Outstanding Young Investigator Award 2002. 20 publications : Science, Nature!!! données falsifiées

PISA 2006 : rapport 2008 rapport purement descriptif “politiquement correct” et “complaisant” … la Suisse est au-dessus de la moyenne… - c’est pas la médaille ;-) “10% et plus de la population scolaire romande de 9 ème n’atteint pas le niveau 2, seuil minimal de connaissances mathématiques nécessaire pour faire face aux situations de la vie quotidienne” “So what?” http://www.pisa.admin.ch/ bfs/pisa/fr/index/03/02/02/01.html

PISA 2006 : sciences et lecture

PISA 2006 : mathématiques

PISA 2006 : comparaisons Comment font les Finlandais, les Chinois… ? Finlande, Hong-Kong et Canada: cultures “bilingues” anglophones? Sciences Lecture Mathématiques Les jeunes des pays ci-contre réalisent des performances qui dépassent de manière statistiquement significative celles des jeunes interrogés en Suisse Finlande* Hong Kong-Chine Canada* Taipei-Chine Estonie Japon* Nouvelle-Zélande* Australie* Pays-Bas* Liechtenstein Corée* Slovénie Irlande*

PISA 2006 : disparités entre cantons “Comme nous le recommandions dans nos conclusions de l’enquête 2003, il conviendrait de s’interroger sur la signification de différences aussi importantes, non seulement entre les cantons mais également à l’intérieur des cantons. Quelles seraient les stratégies pour aider une proportion non négligeable d’élèves en difficulté, voire en net déficit mathématique? Comment expliquer des disparités aussi considérables, notamment des niveaux 5 et 6 entre les cantons alors que tous les élèves romands jouissent de mêmes manuels? Un défi avant 2012, prochaine enquête PISA centrée sur les mathématiques.” p.137 du rapport PISA

PISA 2006 : problèmes posés “les problèmes (des tests de) PISA offrent un aspect transversal et demandent parfois une représentation mentale, une formalisation et une modélisation que n’exigent pas, le plus souvent, les tâches scolaires.” “Les problèmes de PISA se veulent proches de la «vie réelle» (…)” “Les objectifs de l’enseignement en Suisse romande ne sont pas très différents des perspectives PISA (…)” p.131 rapport PISA “10% et plus de la population scolaire romande de 9 ème n’atteint pas le niveau 2, seuil minimal de connaissances mathématiques nécessaire pour faire face aux situations de la vie quotidienne” p.136

PISA 2006 : test de “lecture” C'est de compréhension de l'écrit (ou de littératie) qu'il faut parler; la définition : "Comprendre l'écrit, c'est non seulement comprendre et utiliser des textes écrits, mais aussi réfléchir à leur propos. Cette capacité devrait permettre à chacun de réaliser ses objectifs, de développer ses connaissances et son potentiel et de prendre une part active dans la société.” Trois dimensions sont utilisées pour structuer l'évaluation PISA: le type de texte, le type de tâche et l'usage du texte.

PISA 2006 : 3 dimensions / lecture Le type de texte des textes continus (récits, commentaires, explications) des textes non continus (listes, formulaires, graphiques) Le type de tâches comprendre et d'interpréter un texte, mettre en relation son contenu et sa forme exposer sa vision du monde et son point de vue L'usage du texte privé (roman, lettre personnelle), public (document officiel, annonce d'emploi) dans l'enseignement (carte géographique)

PISA 2006 : lecture test La figure 1 présente les changements de niveau du lac Tchad, situé au Sahara, en Afrique du Nord. Le lac Tchad a complètement disparu vers 20’000 av. J.-C., pendant la dernière ère glaciaire. Il a réapparu vers 11’000 av. J.-C. À présent, son niveau est à peu près le même que celui qu’il avait en 1’000 apr. J.-C.

PISA 2006 : lecture test Q. 1 : Quelle est la profondeur du lac Tchad à présent ? Environ deux mètres. Environ quinze mètres. Environ cinquante mètres. Il a complètement disparu. L’information n’est pas donnée. Q. 2 : A peu près en quelle année commence le graphique présenté par la figure 1 ? Q. 3 : Pourquoi l’auteur a-t-il choisi de faire commencer le graphique à ce moment ?

PISA 2006 comparaison cantonales : sciences lecture

PISA 2006 en Suisse romande Les cantons sont classés dans l’ordre décroissant de leur moyenne en sciences. On observe que dans tous les cantons, les trois domaines sont classés dans le même ordre.

PISA 2006 en Suisse : mathématiques ?!

PISA 2006 différences cantonales “Six ans après les premières évaluations PISA, en particulier en littératie, force est de constater que les résultats des élèves de Suisse romande ne présentent guère de différences de 2000 à 2006. Une fois encore, les cantons de Fribourg et du Valais se détachent de manière significative, leurs élèves affichant des résultats meilleurs” p.145 du rapport PISA - mais comment font donc ces “catholiques”?

PISA : pratiques d’enseignement “Il est difficile de mettre en évidence l’effet des pratiques d’enseignement (en sciences), qui sont caractérisées dans PISA par quatre indices (part d’interactivité, fréquence des travaux pratiques, part de recherches personnelles, part d’utilisation de modèles et d’applications). Toutefois, on constate de façon étonnante qu’une proportion peu importante de «recherches personnelles» correspond à des meilleures performances des élèves. Ces pratiques en termes de recherches personnelles sont plus développées à Genève et à Neuchâtel, cantons qui ont des moyennes cantonales plutôt basses.” p.177 rapport PISA

PISA 2006 en Suisse romande c

Leçon frontale ou en groupes test  choix entre deux méthodes analyses des performances des étudiants (M.I.T.) attendance + performance nytimes.com/2009/01/13/us/13physics.html http://ocw.mit.edu

Leçon frontale de physique au M.I.T.

PISA 2006 en Suisse : différence / sexe /domaines En Suisse, à 15 ans, les filles réussissent mieux que les garçons en lecture. La différence est de 24 points et elle est statistiquement significative. En Suisse, à 15 ans, les garçons réussissent mieux que les filles en mathématiques. La différence est de 19 points et elle est statistiquement significative. - so what ? description, sans explication, retour au classes unisexe

PISA 2006 en Suisse : différences / sexe / domaines

sexe differences / maths “A major reason explaining why women are underrepresented not only in math-intensive fields but also in senior leadership positions in most fields is that many women choose to have children, and the timing of child rearing coincides with the most demanding periods of their career, such as trying to get tenure or working exorbitant hours to get promoted” Stephen J. Ceci (2009) “hormonal, brain, and other biological sex differences were not primary factors in explaining why women were underrepresented in science careers. Studies on social and cultural effects were inconsistent and inconclusive”

Giving Disorganized Boys the Tools for Success Some suggest the need for more single-sex schools, more male role models or new teaching techniques. Others are experimenting with physical changes in classrooms that encourage boys to move around. boys must learn not only how to organize, but also how to manage their time and even how to study loose-leaf binder for each academic subject, to divide each binder into five sections: notes, homework, handouts, tests and quizzes, and blank paper. Students must maintain a daily planner; they are required to number the order in which they want to do each day’s homework and draw a box next to each assignment, so it can be checked off when completed Homework must be done in a two-hour block in a quiet room, with absolutely no distractions: no instant messaging, no Internet, no music, no cellphone, no television. http://www.nytimes.com/2008/01/01/education/01boys.html

Giving Disorganized Boys the Tools for Success high-priced tutors $100 an hour le système renvoie la balle aux parents?

Tools for Success : SQ4R « SQ4R » pour « survey, question, read, revise, record and review » Technique d’étude d’un document (Robinson) Survol. Passer le chapitre en revue brièvement pour se familiariser avec son contenu en général ; lire rapidement titre, sous-titres, introduction et résumé. Se rappeler les idées majeures et ce que, pense-t-on, le chapitre va apporter. S’il y a une liste des concepts et un plan du chapitre, y être particulièrement attentif. Ce survol doit donner la matière du chapitre et la façon dont elle est abordée. Question. A chaque titre ou sous-tire, essayer de poser une ou deux questions importantes auxquelles le chapitre devrait répondre. Ceci aidera à se concentrer sur la lecture et il est toujours utile de se poser des questions pendant qu’on lit. Cette habitude facilitera la lecture active et mémorisation. Lecture. Lire soigneusement la section, de façon à comprendre les concepts et les points importants ; essayer de trouver une réponse aux questions posées. On peut éclairer certains termes, importants pour les explications de concepts, mais ne pas détailler tout sans discrimination. Etre attentif à tous les termes imprimés en gras ou en couleur car l’auteur estime certainement qu’ils sont importants. Revue. Après avoir lu la section, revoir les questions posées pour appréhender de façon plus précise son contenu. Les questions doivent forcer à mettre ensemble un certain nombre de détails. Elles peuvent être inscrites dans les marges du texte. Mémorisation. Souligner dans le texte les informations qui répondent aux questions posées, si ce n’est déjà fait ; ou écrire la réponse sous forme de notes. Ceci donnera un bon matériel pour la préparation de l’examen. Révision. Revoir l’information en essayant de répondre aux questions sans regarder le texte. Si le texte fournit une liste de mots clés ou une série de questions, il faut les utiliser lors de la révision. On retient beaucoup mieux en ayant revu la matière plusieurs fois.

Tools for Success : PQ4R Preview Survey the material to get an idea of the general orgainization, major topics and subtopics. Look at headings and pictures to try to identify what you will be reading about. Question Ask questions about the material as you read it. Use headings to ask questions (who, what, why, where) Read Read the material. Try to answer your own questions while reading. Reflect Think about the material that you just read and try to make it meaningful by: 1)relating it to things that you already know about, 2)relating the subtopics to primary topics, 3)trying to resolve contradictions, 4) trying to use the material to solve simulated problems. Recite Practice remembering the information by stating points aloud and asking and answering questions. Use headings, highlighted words and notes on major ideas. Review Actively review the material, focusing on asking yourself questions and rereading the material only when you are not sure of the answers.

différences cantonales / maths Les trois cantons qui obtiennent les moyennes les plus élevées en mathématiques, Fribourg, Jura et le Valais, ont une dispersion des résultats plus faible, de l’ordre de 250 points. A l’opposé, les deux cantons qui ont les moyennes les plus faibles, Genève et Neuchâtel, ont des dispersions plus élevées, 265 points.

différences cantonales / maths “A la lecture des résultats mis en évidence, il apparaît assez clairement que les élèves bernois francophones se situent plutôt dans le bas du classement en Suisse romande aussi bien en sciences qu’en lecture; la situation est sensiblement plus réjouissante dans le domaine des mathématiques.” p.64 du rapport PISA - descriptif… quels facteurs explicatifs???!!!

PISA : au-delà des constats? - qui est responsable, à qui la “faute”? Quels facteurs expliquent ces différences? Fribourg vs. BeJuNe / lecture Jura vs. Neuchâtel/Berne en maths. le rapport PISA évoque des facteurs extra scolaires ou de la responsabilité des élèves, comme: le sexe le niveau économique et social l’origine la langue parlée à la maison la filière (!) la motivation (en sciences!)

PISA : au-delà des constats? le rapport n’examine pas les facteurs internes : l’âge, les compétences (impact), la motivation ou la formation (cantonale) des enseignants l’allemand vs. l’anglais / langue seconde!!! l’usage des TICE les méthodes et techniques (sauf en sciences/GE et NE), l’âge des méthodes la dotation horaire, le curriculum l’horaire des cours, la cantine scolaire… méthodes de pédagogie par projet à Neuch et Genève

PISA : au-delà des constats? Expérimentations en cours? Etudes d’impacts des enseignants et des méthodes sur les gains? Observer quelques classes (échantillons contrastés /meilleurs classes vs. les plus faibles) : quelles constantes/patterns? RAPPEL: Quel type de recherche peut aider les enseignants à accroître la qualité de l’apprentissage de leurs élèves? La recherche qui s’efforce de coupler les activités enseignantes avec les gains d’apprentissage des élèves.

Deux types d’élèves…? “n’ont pas besoin d’enseignants” “l’enseignant ne peut rien pour eux” Bilan d’un enseignant Suisse, 20 ans d’enseignement, secondaire I => parents “ressources” ? => parents et/ou élèves “en difficulté” ?

PISA : responsabilités Qui est responsable* des résultats scolaires d’un élève? L’élève Ses parents La société, les élus L’école Les enseignants… La formation des enseignants… *“accountable” aux USA

Get rid of bad teachers and reward good ones. “se débarasser des mauvais enseignants et récompenser les bons” research done in Los Angeles (2003) public schools there is a huge difference in performance between students with the best teachers and those with the worst it's possible within two or three years to discern if a teacher has what it takes

Get rid of bad teachers and reward good ones. the current practice of demanding certification based on teacher-training courses has outlived its usefulness routinely granting teachers lifetime tenure after two or three years is stupid student test scores and other systemic ways to evaluate teachers are now good enough to act on

Get rid of bad teachers and reward good ones. Weeding out bad teachers and recruiting better ones, would be smarter and more cost-effective than shrinking class size. opening more teaching slots to college graduates with demonstrated competence but without teaching certificates. to offer $15,000-a-year bonuses to teachers who rank in the top 25% of teachers and work in schools with lots of poor kids.

Identifying effective teachers using performance on the job (2006) Los Angeles (2003), 150’000 élèves, 9’400 classes, 3 ans: 2000-3, 3 “types” d’enseignants / formations: traditionnelle, alternative et sans formation. Distributions par “type” de l’impact des enseignants sur les niveaux de leurs élèves en math (3-5ème)

Identifying effective teachers using performance on the job (2006) Une valeur de 5 sur l’axe horizontal (x) montre que la moyenne des scores des élèves de cette proportion de classes (y=.03) présente un gain de 5 percentiles sur la moyenne nationale des élèves de même profil

Identifying effective teachers using performance on the job (2006) 3 conclusions: grandes différences dans l’efficacité des enseignants ces différences ne sont pas liées à la formation après 2 ans, on peut déceler les enseignants qui auront un effet positif sur les apprentissages d’une classe

Deux catégories d’enseignants ??? Distinguer les excellents et les faibles en fonction de l’impact sur leurs élèves

Evolution de l’impact par année d’enseignement

Evolution de l’impact gain entre 1ère et 2ème année d’enseignement (3 percentiles), vs. 1 percentile entre la 2 et 3ème l’étendue des différences entre enseignants reste après 3 ans! Ceux qui étaient bons en 1ère, on progressé plus rapidement! le gain apporté par l’expérience (4 percentiles) est faible comparé à l’étendue des différences entre les enseignants (10)!

Détection des bons enseignants ??? Good teachers matter more than anything. - having a great teacher is far more important than being in a small class, or going to a good school with a mediocre teacher. Our methods to screen potential teachers, or determine which ones are good, don’t work. The latest Department of Education study, showed again that there is no correlation between teacher certification and teacher effectiveness.

Inégalités de ressources USA: The best teachers overwhelmingly teach America’s most privileged students. In contrast, the most disadvantaged students invariably get the least effective teachers, year after year — until they drop out. Suisse: le support des parents fait aussi la différence à l’école (encouragements, modèles, présence, aide aux devoirs) ... PISA?

An Evaluation of Teachers An Evaluation of Teachers Trained Through Different Routes to Certification Final Report, U.S. Department of Education, Feb 2009

An Evaluation of Teachers Traditional Certification vs. Alternative Certif. AC Low coursework <274 hours vs. high >308 hours Questions de recherche: What are the relative effects on student achievement of teachers who chose to be trained through different routes to certification? What aspects of certification programs are associated with teacher effectiveness?

An Evaluation of Teachers Echantillon: 2,600 students in 63 schools in 20 districts every grade that contained at least one eligible AC and one eligible TC teacher was included. Students were randomly assigned to be in the class of an AC or a TC teacher. Students were tested at the beginning of the school year as a baseline measure and at the end of the year as an outcome. Classroom instruction was observed at one point during the year as an outcome.

An Evaluation of Teachers Pre TC Y1 Post TC Y2 enseignement 1 année Pre AC Y1 Post AC Y2

An Evaluation of Teachers students of AC teachers scored the same or higher than students of TC teachers, or they scored slightly lower during their teacher’s first year of teaching, but scored the same by the teacher’s second year although individual teachers appear to have an effect on students’ achievement, we could not identify what it is about a teacher that affects student achievement. Variation in student achievement was not strongly linked to the teachers’ chosen preparation route or to other measured teacher characteristics. effects varied across all teachers, with effect sizes ranging from –1.0 to 0.9; this translates to differences in achievement of more than one grade level. confirmation de la grande variabilité de l’impact des enseignants, indépendante de leur formation confirmation de la grande variabilité de l’impact des enseignants, indépendante de leur formation

Bulle(1973) impact maximal, sur tous les élèves, tous les moyens sont bons? Bulle, 1973 29 garçons, 6ème primaire punitions  +effort (ZPD+?) +rendement = épreuves cantonales : toute la classe > 70%!

Project Follow Through « FT » 1970, 75 000 élèves, 170 écoles, années 1-3 échantillon: 9,255 FT, groupe témoin: 6,485 NFT, testés à l’entrée et chaque printemps jusqu’à la 3ème année d’école. Comparer l’efficacité d’approches pédagogiques 9 approches comparées Le Direct Instruction est la seule approche pédagogique qui, comparativement aux groupes témoins recevant un enseignement traditionnel, a obtenu des résultats positifs pour les trois volets évalués : apprentissages de base, développement cognitif et affectif.

Project Follow Through COMPARAISON DES RÉSULTATS SCOLAIRES de neuf modèles pédagogiques utilisés dans ce projet “FT” Modèles centrés sur: les apprentissages de base - Direct Instruction - Behavior Analysis - Language Development (Bilingual) Model (Southwest Lab) le développement cognitif - Parent Education - TEEM - Cognitively oriented curriculum (Piaget) le développement affectif - Bank Street - Responsive Education - Open Education

Project Follow Through The following tests were used to assess basic skills, cognitive, and affective achievement: the Metropolitan Achievement Test (MAT), the Wide Range Achievement Test (WRAT), the Raven's Colored Progressive Matrices, the Intellectual Achievement Responsibility Scale (IARS+ and IARS-), and the Coopersmith Self-Esteem Inventory. The MAT is a respected achievement test that assesseses Basic Skills and Cognitive-Conceptual Skills. The Basic Skills scales of the MAT included Listening for Sound (sound-symbol relationships), Word Knowledge (vocabulary words), Word Analysis (word identification), Mathematic Computation (math calculations), Spelling, and Language (punctuation, capitalization, and word usage). The WRAT measured number recognition, spelling, word reading, and oral and written math problems. Adams, G., & Engelmann, S. (1996). Research on Direct Instruction.

Project Follow Through N. B Project Follow Through N. B. La ligne 0 représente la moyenne des groupes témoins.

Project Follow Through: Percentile scores Percentile scores ( 9 Follow Through models) 20th percentile = average expectation for disadvantaged children. 50 40 30 20 10

Project Follow Through: follow up L’étude de suivi (Follow up) de Gersten et Keating (1987) auprès des élèves qui avaient participé au projet Follow Through a révélé que ceux qui avaient bénéficié des enseignements selon le modèle du Direct Instruction obtenaient: des résultats scolaires supérieurs, un taux d’obtention du diplôme plus élevé et un niveau de redoublement inférieur aux élèves des groupes témoins ayant reçu seulement un enseignement traditionnel.

Project Follow Through: follow up La recherche de Klahr et Nigam (2004) Comparer l’efficacité de la pédagogie de découverte et de l’enseignement directif dans l’enseignement des sciences au primaire 77% des élèves ayant expérimenté «l’enseignement dirigé» ont atteint le seuil de maîtrise prévu comparativement à seulement 22% des élèves du groupe «pédagogie de la découverte» Klahr, D. & M. Nigam. 2004. "The equivalence of learning paths in early science instruction: effects of direct instruction and discovery learning," Psychological Science 15(10): 661-667 (2004); online at <http://tinyurl.com/2kho83>. For a discussion of the widespread misinterpretation of this paper see Hake (2005) and Klahr & Li (2005). Klahr, D. & J. Li. 2005. "Cognitive Research and Elementary Science Instruction: From the Laboratory, to the Classroom, and Back," Journal of Science Education and Technology 14(2): 217-238; online at <http://www.psy.cmu.edu/faculty/klahr/personal/pdf/Klahr_Li_2005.pdf> (536 kB).

Project Follow Through “So what?” Why Education Experts Resist Effective Practices?(And What It Would Take to Make Education More Like Medicine). Douglas Camine, (2000)

Moi, enseignant, chercheur POSTULATS l’enseignant est un chercheur la classe est son “laboratoire” l’enseignant conduit des “expériences” scientifiques pour améliorer son impact sur les apprentissages des élèves ses classes, degrés et collègues se prêtent à des études longitudinales, transversales, mesures répétées évaluation formative légitimité et responsabilité

Questions…