Formation des maîtres et professionnalisation: quelles évolutions entre être formé et se former? Yves Lenoir, D. sociologie Titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur lintervention éducative Université de Sherbrooke Forum sur la formation des enseignant-e-s primaires Université de Genève, FAPSE 15 février 2006

© 2006 Yves Lenoir2 Plan de la présentation La formation à lenseignement en profonde mutation La formation à lenseignement en profonde mutation Du danger des apprentis sorciers, des gou- rous et des vendeurs de miracles… Du danger des apprentis sorciers, des gou- rous et des vendeurs de miracles… Quelques enjeux actuels de léducation sco- laire Quelques enjeux actuels de léducation sco- laire La formation à lenseignement alors: que faire? La formation à lenseignement alors: que faire?

– 1 – La formation à lenseignement en profonde mutation

© 2006 Yves Lenoir4 Des transformations majeures dans les so- ciétés occidentales: Des transformations majeures dans les so- ciétés occidentales: des transformations sur le plan social: multi- ethnicité, citoyenneté, nouvelles attentes so- ciales; des transformations sur le plan social: multi- ethnicité, citoyenneté, nouvelles attentes so- ciales; des transformations sur le plan économique: globalisation des marchés, compétitivité, etc.; des transformations sur le plan économique: globalisation des marchés, compétitivité, etc.; des transformations sur le plan politique: af- faiblissement et remise en question des États- nations; des transformations sur le plan politique: af- faiblissement et remise en question des États- nations;

© 2006 Yves Lenoir5 des transformations sur le plan spatial: inter- nationalisation et accélération des échanges; des transformations sur le plan spatial: inter- nationalisation et accélération des échanges; des transformations sur le plan communica- tionnel: nouveaux moyens de communication et dinformation; des transformations sur le plan communica- tionnel: nouveaux moyens de communication et dinformation; des transformations sur le plan éducatif: des transformations sur le plan éducatif: nouveaux curriculums, nouveaux objets, etc.; nouveaux curriculums, nouveaux objets, etc.; des élèves différents; des élèves différents; centration sur les processus de professionnalisation et, par là, sur le développement des compétences. centration sur les processus de professionnalisation et, par là, sur le développement des compétences.

© 2006 Yves Lenoir6 De nouvelles problématiques: comment répondre De nouvelles problématiques: comment répondre au problème de léchec scolaire? au problème de léchec scolaire? aux problèmes de la persévérance et la réussite scolaires? aux problèmes de la persévérance et la réussite scolaires? à la question de lefficacité de lenseigne- ment et des bonnes pratiques? à la question de lefficacité de lenseigne- ment et des bonnes pratiques?

© 2006 Yves Lenoir7 De nombreuses publications, tant en Europe quen Amérique du Nord, insistent De nombreuses publications, tant en Europe quen Amérique du Nord, insistent sur la nécessité dun recours à des pratiques enseignantes efficientes et transformées; sur la nécessité dun recours à des pratiques enseignantes efficientes et transformées; sur le rôle capital des enseignants dans le cadre dune implantation réussie dun nouveau curri- culum, car ils constituent linterface entre ce dernier et lélève. sur le rôle capital des enseignants dans le cadre dune implantation réussie dun nouveau curri- culum, car ils constituent linterface entre ce dernier et lélève.

© 2006 Yves Lenoir8 La question de lefficacité de lenseigne- ment est à lordre du jour: La question de lefficacité de lenseigne- ment est à lordre du jour: «La qualité de lenseignement passe dabord par la formation denseignants compétents» (Gouvernement du Québec, 1996, p. 33). «La qualité de lenseignement passe dabord par la formation denseignants compétents» (Gouvernement du Québec, 1996, p. 33). Toh, Ho, Chew et Riley II (2003) ajoutent que «le meilleur curriculum peut être enseigné de manière désintégrée si les enseignants ne sont pas adéquatement équipés et préparés» (p. 195). Toh, Ho, Chew et Riley II (2003) ajoutent que «le meilleur curriculum peut être enseigné de manière désintégrée si les enseignants ne sont pas adéquatement équipés et préparés» (p. 195).

© 2006 Yves Lenoir9 Les réformes actuelles de lenseignement ont entre autres pour raison daméliorer la qualité de lintervention éducative des ensei- gnants Les réformes actuelles de lenseignement ont entre autres pour raison daméliorer la qualité de lintervention éducative des ensei- gnants parce que ceux-ci «exercent une influence forte et remarquable sur la performance académique des élèves» (American Council on Education, 1999, p. 3). parce que ceux-ci «exercent une influence forte et remarquable sur la performance académique des élèves» (American Council on Education, 1999, p. 3).

© 2006 Yves Lenoir10 Des travaux de recherche font état de diffé- rences dans lefficacité des enseignants. Des travaux de recherche font état de diffé- rences dans lefficacité des enseignants. Il existe un effet-ma î tre. Il existe un effet-ma î tre. Leffet-maître doit être considéré Leffet-maître doit être considéré – comme le produit dune interaction entre des élèves et lenseignant à propos dune situation dapprentissage, et non comme le seul résultat des caractéristiques person- nelles de lenseignant.

© 2006 Yves Lenoir11 Fullan et Stiegelbauer (1991) soulignent que «le changement éducatif dépend de ce que les enseignants font et pensent – cest aussi simple et aussi complexe que cela» (p. 117). Fullan et Stiegelbauer (1991) soulignent que «le changement éducatif dépend de ce que les enseignants font et pensent – cest aussi simple et aussi complexe que cela» (p. 117). Fullan (2001) signale que la présente ré- forme des systèmes denseignement Fullan (2001) signale que la présente ré- forme des systèmes denseignement ne demande pas aux enseignants de faire ce quils faisaient, mais mieux (premier niveau de changement), ne demande pas aux enseignants de faire ce quils faisaient, mais mieux (premier niveau de changement), mais de le faire différemment (deuxième niveau de changement). mais de le faire différemment (deuxième niveau de changement).

© 2006 Yves Lenoir12 Nécessité dune professionnalisation du corps enseignant requérant une responsabi- lisation de leur pratique et des changements radicaux dans leur intervention éducative: Nécessité dune professionnalisation du corps enseignant requérant une responsabi- lisation de leur pratique et des changements radicaux dans leur intervention éducative: centration sur le développement des compé- tences professionnelles; centration sur le développement des compé- tences professionnelles; relèvement des exigences de la formation et du niveau culturel; relèvement des exigences de la formation et du niveau culturel; amélioration de la qualité de lintervention éducative. amélioration de la qualité de lintervention éducative.

– 2 – Du danger des apprentis sorciers, des gourous et des vendeurs de miracles…

© 2006 Yves Lenoir14 Plusieurs remèdes miracles ont été proposés au cours des années passées pour résoudre TOUS les problèmes denseignement: Plusieurs remèdes miracles ont été proposés au cours des années passées pour résoudre TOUS les problèmes denseignement: Le multimédia dans les années Le multimédia dans les années Différentes méthodes dapprentissage de la lec- ture. Différentes méthodes dapprentissage de la lec- ture. Les styles dapprentissage (La Garanderie). Les styles dapprentissage (La Garanderie). Le Programme d'enrichissement instrumental (PEI) de Feuerstein. Le Programme d'enrichissement instrumental (PEI) de Feuerstein. Lautostructuration cognitive (pédagogie orga- nique, ouverte). Lautostructuration cognitive (pédagogie orga- nique, ouverte).

© 2006 Yves Lenoir15 Il en est encore de même aujourd hui: Il en est encore de même aujourd hui: Les intelligences multiples. Les intelligences multiples. Les nouvelles technologies de linformation et de la communication en éducation (TICE). Les nouvelles technologies de linformation et de la communication en éducation (TICE). Lenseignement explicite (Clermont Gauthier): des pratiques efficaces, probantes. Lenseignement explicite (Clermont Gauthier): des pratiques efficaces, probantes.

How to do…? La solution!!!

– 3 – Quelques enjeux actuels de léducation scolaire

© 2006 Yves Lenoir18 Se méfier des discours extrémistes dualistes qui défendent des points de vue attrayants mais simplificateurs et de sens commun.

© 2006 Yves Lenoir19 1º Se former sur le terrain, dans des écoles normales ou à lUniversité? La formation uniquement de terrain. La formation uniquement de terrain. Tendance: un m é tier qui s exerce sur le terrain sans mettre au jour les savoirs qu il implique. Tendance: un m é tier qui s exerce sur le terrain sans mettre au jour les savoirs qu il implique. UN M É TIER SANS SAVOIRS. UN M É TIER SANS SAVOIRS. La formation à lécole normale. La formation à lécole normale. Tendance: des sciences de l é ducation qui pro- duisent des savoirs qui ne prennent pas en compte les conditions concr è tes d exercice du m é tier d enseignant. Tendance: des sciences de l é ducation qui pro- duisent des savoirs qui ne prennent pas en compte les conditions concr è tes d exercice du m é tier d enseignant. UN M É TIER INSTRUMENTALIS É. UN M É TIER INSTRUMENTALIS É.

© 2006 Yves Lenoir20 La formation uniquement à lUniversité. La formation uniquement à lUniversité. Tendance: des sciences de l é ducation qui pro- duisent des savoirs qui ne prennent pas en compte les conditions concr è tes d exercice du m é tier d enseignant. Tendance: des sciences de l é ducation qui pro- duisent des savoirs qui ne prennent pas en compte les conditions concr è tes d exercice du m é tier d enseignant. DES SAVOIRS SANS M É TIER. DES SAVOIRS SANS M É TIER. Et pourquoi pas une formation Et pourquoi pas une formation en réelle alternance intégrative associant étroi- tement en réelle alternance intégrative associant étroi- tement la pratique et sa conceptualisation? la pratique et sa conceptualisation? les différents intervenants? les différents intervenants? à visées professionnalisantes? à visées professionnalisantes?

© 2006 Yves Lenoir21 2ºLexpérience ou lexpérience? Expérience = Expérience = ensemble de pratiques répétées. ensemble de pratiques répétées. acquisition par frayage, par mimétisme. acquisition par frayage, par mimétisme. Expérience = Expérience = capacité de se distancier par rapport à sa prati- que. capacité de se distancier par rapport à sa prati- que. Acquisition par la conceptualisation, lanalyse de sa pratique, la réflexion critique. Acquisition par la conceptualisation, lanalyse de sa pratique, la réflexion critique.

© 2006 Yves Lenoir22 3ºInstruire ou socialiser? Instruire uniquement… Instruire uniquement… Centration sur les dimensions cognitives. Centration sur les dimensions cognitives. Centration sur les dimensions didactiques. Centration sur les dimensions didactiques. Socialiser uniquement… Socialiser uniquement… Centration sur les dimensions sociales et affectives. Centration sur les dimensions sociales et affectives. Centration sur les dimensions pédagogiques. Centration sur les dimensions pédagogiques.

© 2006 Yves Lenoir23 Quelle(s) finalités pour lécole? Quelle(s) finalités pour lécole? Une double fonction des États-nations démocra- tiques: Une double fonction des États-nations démocra- tiques: Émanciper par le développement des compétences intellectuelles (savoir + raison + savoir-faire). Émanciper par le développement des compétences intellectuelles (savoir + raison + savoir-faire). – Si éduquer, cest émanciper, rendre libre, il faut accepter lexistence dune pluralité de voies pour atteindre et expri- mer cette liberté. Intégrer socialement: Intégrer socialement: – Le vivre-ensemble propre à lagir citoyen (savoir-être). Une conséquence parmi dautres: Une conséquence parmi dautres: Penser la relation enseignement-apprentissage en tant quinteraction sociale. Penser la relation enseignement-apprentissage en tant quinteraction sociale. Apprendre = une démarche collective, non indivi- dualiste. Apprendre = une démarche collective, non indivi- dualiste.

© 2006 Yves Lenoir24 4ºTransmettre un savoir ou favoriser la production dun savoir? La question épistémologique est fondamen- tale en ce qui regarde le rapport au savoir. La question épistémologique est fondamen- tale en ce qui regarde le rapport au savoir. Répondre à trois questions: Répondre à trois questions: 1ºQuel est le statut alloué au savoir? 1ºQuel est le statut alloué au savoir?

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© 2006 Yves Lenoir26 ATTENTION: distinguer entre ATTENTION: distinguer entre constructivisme radical (von Foerster, Glasersfeld); constructivisme radical (von Foerster, Glasersfeld); et socioconstructivisme (Vygotsky; Gergen). et socioconstructivisme (Vygotsky; Gergen). 2 ºÉ tant donn é la conception retenue de ce qu est le savoir, par quel processus est-il possible à un être humain d y acc é der? 2 ºÉ tant donn é la conception retenue de ce qu est le savoir, par quel processus est-il possible à un être humain d y acc é der? Qu est-ce que APPRENDRE? Qu est-ce que APPRENDRE? – Passage oblig é par des processus m é diateurs cognitifs.

© 2006 Yves Lenoir27 3º É tant donn é la conception retenue de ce qu est le savoir et des processus requis pour y acc é der, quelles sont les modalit é s à met- tre en œ uvre pour favoriser ces processus d apprentissage? 3º É tant donn é la conception retenue de ce qu est le savoir et des processus requis pour y acc é der, quelles sont les modalit é s à met- tre en œ uvre pour favoriser ces processus d apprentissage? Une situation (probl è me). Une situation (probl è me). – Faire sens au point de vue: é pist é mologique; é pist é mologique; cognitif; cognitif; psychologique; psychologique; social. social. Des dispositifs: Des dispositifs: – instrumentaux; – proc é duraux: facilitateurs p é dagogiques; facilitateurs p é dagogiques; d é marches à caract è re scientifique, non des d é marches de sens commun. d é marches à caract è re scientifique, non des d é marches de sens commun.

© 2006 Yves Lenoir28 Une activité denseignement-apprentissage requiert dès lors Une activité denseignement-apprentissage requiert dès lors 1º de poser le problème (problématiser), 1º de poser le problème (problématiser), 2º de le construire en recourant 2º de le construire en recourant à un cadre conceptuel, à un cadre conceptuel, à des méthodes de recueil et de traitement des don- nées, à des méthodes de recueil et de traitement des don- nées, 3º en vue de le résoudre en mettant en œuvre ces méthodes. 3º en vue de le résoudre en mettant en œuvre ces méthodes.

© 2006 Yves Lenoir29 5ºTout transmettre ou tout construire? Clarifier ce qui est de lordre Clarifier ce qui est de lordre de la transmission: de la transmission: faits de connaissance, faits de connaissance, habiletés instrumentales; habiletés instrumentales; de la construction: de la construction: concepts et trames conceptuelles; concepts et trames conceptuelles; démarches. démarches.

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© 2006 Yves Lenoir31 5ºSe centrer sur lélève ou sur le savoir? Un débat entre les tenants de la centration sur lélève et les tenants de la centration sur le curriculum. Un débat entre les tenants de la centration sur lélève et les tenants de la centration sur le curriculum. Un débat qui nest pas nouveau… Un débat qui nest pas nouveau… depuis la fin du 19 e siècle aux États-Unis; depuis la fin du 19 e siècle aux États-Unis; au 20 e siècle en Europe francophone; au 20 e siècle en Europe francophone; après 1960 au Québec. après 1960 au Québec.

© 2006 Yves Lenoir32 Quelques arguments Centration sur le curriculum: Centration sur le curriculum: La relation au savoir est première. La relation au savoir est première. Magistrocentrisme. Magistrocentrisme. Importance de la trans- mission des savoirs et de la tradition. Importance de la trans- mission des savoirs et de la tradition. Relation didactique. Relation didactique. Centration sur lélève: Centration sur lélève: La relation à lélève est première. Puérocentrisme. Importance de la prise en compte des caracté- ristiques, des préoccu- pations et de la motiva- tion des élèves. Relation psychopédagogique.

© 2006 Yves Lenoir33 Une troisi è me conception: Une troisi è me conception: La dimension organisationnelle de la classe est fondamentale. La dimension organisationnelle de la classe est fondamentale. La gestion du temps, de l espace, des diff é rents fac- teurs internes et externes qui influent sur la dyna- mique du fonctionnement de la classe sont jug é s d é terminants. La gestion du temps, de l espace, des diff é rents fac- teurs internes et externes qui influent sur la dyna- mique du fonctionnement de la classe sont jug é s d é terminants.

© 2006 Yves Lenoir34 Quatre ou même cinq logiques distinctes visent l am é lioration les apprentissages: Quatre ou même cinq logiques distinctes visent l am é lioration les apprentissages: par le renforcement de la relation psychop é da- gogique (la relation aux é l è ves à propos des processus d apprentissage); par le renforcement de la relation psychop é da- gogique (la relation aux é l è ves à propos des processus d apprentissage); par celui de la relation didactique (la relation aux savoirs à propos des processus d apprentis- sage); par celui de la relation didactique (la relation aux savoirs à propos des processus d apprentis- sage); par la transmission frontale d un savoir disci- plinaire d é j à constitu é ; par la transmission frontale d un savoir disci- plinaire d é j à constitu é ;

© 2006 Yves Lenoir35 par un am é nagement organisationnel qui favo- riserait les apprentissages; par un am é nagement organisationnel qui favo- riserait les apprentissages; par la relation affective. par la relation affective.

© 2006 Yves Lenoir36 c est la rencontre qui se r é alise entre le rapport que l é l è ve é tablit aux objets de savoir (le rapport d apprentissage ou m é diation cognitive) entre le rapport que l é l è ve é tablit aux objets de savoir (le rapport d apprentissage ou m é diation cognitive) par le biais de processus cognitifs m é diateurs (diff é rentes d é marches), par le biais de processus cognitifs m é diateurs (diff é rentes d é marches), et le rapport que l enseignant é tablit par sa pratique au rapport d apprentissage. et le rapport que l enseignant é tablit par sa pratique au rapport d apprentissage. Ce qui est au centre du processus enseignement-apprentissage:

– 4 – La formation à lenseignement alors: que faire?

© 2006 Yves Lenoir38 Vivre en tension et de façon complé- mentaire Vivre en tension et de façon complé- mentaire se former une responsabilité se former une responsabilité et réciproque être form é entre le formateur et le formé être form é entre le formateur et le formé POUR ÉVITER LES DÉRIVES.

© 2006 Yves Lenoir39 Un enseignant nest pas un didacticien; un didacticien; un pédagogue; un pédagogue; Un gestionnaire. Un gestionnaire. Un enseignant est tout cela à la fois, en interaction et en tension, et bien davantage…

© 2006 Yves Lenoir40 Lenseignement est Lenseignement est un acte complexe; un acte complexe; un acte multidimensionnel. un acte multidimensionnel.

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© 2006 Yves Lenoir43 Si la responsabilité de lenseignant est Si la responsabilité de lenseignant est doffrir les meilleures conditions possibles aux élèves pour leur permettre de poursuivre les apprentissages attendus, doffrir les meilleures conditions possibles aux élèves pour leur permettre de poursuivre les apprentissages attendus, Alors, la formation à lenseignement doit Alors, la formation à lenseignement doit se poursuivre durant toutes les années dactivités pro- fessionnelles; se poursuivre durant toutes les années dactivités pro- fessionnelles; impliquer une interaction forte entre être form é et de se former; impliquer une interaction forte entre être form é et de se former; être centrée sur le développement de compétences à proposer des situations denseignement-apprentissage appropriées faisant appel à des dispositifs de formation adéquats être centrée sur le développement de compétences à proposer des situations denseignement-apprentissage appropriées faisant appel à des dispositifs de formation adéquats requérir des processus dauto-analyse de sa pratique. requérir des processus dauto-analyse de sa pratique.

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