Interactions sociales et apprentissage Riat 72241 – Learn-Nett 14 mars 2006 N.Deschryver, nathalie.deschryver@tecfa.unige.ch http://tecfa.unige.ch

Lien avec votre activité dans Learn-Nett 2 séances de cours 14/03 Interactions sociales et apprentissage 25/04 Interactions sociales et apprentissage dans un environnement médiatisé + Articles à lire pour approfondissement (voir guide et site du cours) Pourquoi? Pistes de réflexion pour la prise en compte des IS dans votre projet de scénario pédagogique. Pistes de réflexion pour analyser le processus de collaboration dans votre groupe. N.Deschryver – Riat72241 – Learn-Nett – 14/03/06 – p.2

Interaction sociale ? interaction sociale : effets résultant de la présence, des paroles ou de l’action d’autrui sur les réponses (réactions observables) de l’individu à son environnement non social (un objet, une question, etc.) ou social. (De Montmollin, 1977) Objets d’apprentissage – Stimulus, problème, question, etc. Individu A Individu B (enseignant, pairs, autres) Présence Paroles Action Interaction sociale RA ou pas de Ro RAB la situation sociale (nombre de personnes, relations interpersonnelles -degré de familiarité, degré de convergence d’opinions, de sentiments, de compétences, d’intérêts -, normes, codes, rituels, etc.), les modalités de l’interaction sociale (en présence ou médiatisée, verbales ou non, etc.) et la la temporalité Un individu A, l’apprenant, face à un objet d’apprentissage, pourra ou non une réponse (RA ou Ro). Il y a interaction sociale quand sa réponse est influencée par la seule présence, les paroles et/ou l’action de l’individu B (RAB). Nous parlerons d’interactants pour désigner les individus effectivement impliqués dans une interaction sociale (Marc et Picard, 2003). Ce schéma est bien entendu général et permet de regrouper les diverses situations d’interactions sociales dans un dispositif de formation. La situation spécifique d’échange « verbal » de réponses sur un même tâche d’apprentissage et l’influence exercée par la réponse de l’individu B sur la réponse de l’individu A, est donc une configuration particulière d’interaction sociale. Une autre situation pourrait être celle de l’influence par le seul fait de savoir que l’individu B est en train de réaliser la même tâche donc par la seule « présence silencieuse ». Cela renvoie aux travaux sur la présence sociale Ce schéma minimal pourrait bien entendu être complété des caractéristiques de la situation sociale (nombre de personnes, relations interpersonnelles -degré de familiarité, degré de convergence d’opinions, de sentiments, de compétences, d’intérêts -, normes, codes, rituels, etc.), les modalités de l’interaction sociale (en présence ou médiatisée, verbales ou non, etc.) et la temporalité. Ces facteurs vont plus ou moins intervenir dans l’impact de l’interaction sociale. La question de la temporalité est importante dans la mesure où une relation, un lien va se constituer, se développer et évoluer entre les individus en interaction et va aussi influencer l’impact de cette interaction. N.Deschryver – Riat72241 – Learn-Nett – 14/03/06 – p.3

IS et apprentissage - perspectives L’interaction sociale comme support cognitif Impact des théories sociales de l’apprentissage l’autre source d’information, de conflit socio-cognitif, de collaboration rendant possible la réalisation d’actions plus complexes L’interaction sociale comme support socio-affectif l’autre source de motivation et d’engagement Contexte spécifique des dispositifs distants L’interaction sociale comme objet d’apprentissage Compétences attendues en formation Depuis un certain nombre d’années, on observe dans l’enseignement supérieur le développement de dispositifs de formation offrant des espaces de travail collaboratif en ligne et associant présence/distance. Pourquoi cet engouement pour l’interaction sociale et plus particulièrement entre pairs ? Plusieurs raisons sont probablement à retenir qui concernent d’une part le type de dispositif de formation et de public visé, les compétences attendues actuellement en formation et les théories de l’apprentissage préconisant le recours aux interactions sociales. N.Deschryver – Riat72241 – Learn-Nett – 14/03/06 – p.4

N.Deschryver – Riat72241 – Learn-Nett – 14/03/06 – p.5 IS et support cognitif Définition large de l’apprentissage collaboratif : « it is a situation in which two or more people learn or attempt to learn something together » (Dillenbourg, 1999,p.2) Exemple : Une situation de classe d’une dizaine d’étudiants présentant chacun l’état d’avancement de leur travail aux autres à l’aide de posters : après la présentation, les étudiants circulent devant les posters et apposent leurs commentaires à l’aide de post-it ; il y a ensuite discussion de chaque poster sur base des post-it apposés. Quels apports pour chaque étudiant de ses interactions avec les autres ? Quelles sont les conditions de la situation qui favorisent l’interaction efficace ? N.Deschryver – Riat72241 – Learn-Nett – 14/03/06 – p.5

IS et support cognitif (2) Pour répondre à ces questions, on peut se centrer sur les individus en interaction (leur statut, leurs connaissances, etc.) l’approche psychosociologique et la théorie du conflit sociocognitif le contexte (les outils utilisés comme les posters et post-it, le langage oral et écrit, les règles d’interaction de la classe, etc.). l’approche socio-culturelle N.Deschryver – Riat72241 – Learn-Nett – 14/03/06 – p.6

Apports de l’approche psychosociologique Dans certaines conditions, une situation d’interaction sociale comparée à l’activité individuelle favorise la construction de structures de connaissances nouvelles. Le processus en jeu : confrontation de points de vue ou conflit sociocognitif Les conditions: Le degré de symétrie de la relation sociale L’intensité de l’interaction sociale (échange, verbalisation) Le climat socioaffectif de la relation  Les prérequis cognitifs et sociaux  Apports complémentaires des recherches sur l’apprentissage coopératif Conditions : Tâche complexe, une structuration de l’interaction favorisant la controverse  N.Deschryver – Riat72241 – Learn-Nett – 14/03/06 – p.7

degré d’asymétrie de la relation Situation nouvelle Structure de C. SC Conflit socio-cognitif Conflit cognitif Assimilation Accomodation As Ac Résistance + efficace car décentration alternative enjeu social NSC Nvelle struct. de C. Individu A Individu B Accomodation si opposition des éléments nouveaux avec la structure de c. ; ou si lacunes de la structure de c. pour expliquer la nouvelle observation Dans le cas d’une opposition, on aura plus le sentiment qu’il y a eu transformation que dans le cas de lacune Asymétrie de la relation: risque de résolution par complaisance ou par juxtaposition de points de vue intensité de l’interaction : support des controverses, confrontation de points de vue divergents, intensité de l’argumentation Prérequis : attitudes par rapport aux situations de conflit – être attentif à l’autre, savoir-écouter, encourager l’autre à participer, être empathique Climat socio-affectif : cocktail gagnant = aménité (cordialité, sympathie, bienveillance, affabilité) + contradiction (confrontation de points de vue divergents) Tâche ouverte et complexe où un échange de ressources est requis (infos, connaissances, stratégies de résolution, savoir-faire) Facteurs degré d’asymétrie de la relation degré d’intensité de l’interaction climat socio-affectif pré-requis cognitif et sociaux types de tâches

Apports de l’approche socioculturelle apprentissage : intériorisation d’une action sociale Processus soutenu par la création d’outils « culturels » extérieurs : la langue écrite et parlée, les théories scientifiques, les techniques qui aident la mémoire et la pensée, outils technologiques, etc. En utilisant ces outils culturels, l’individu en fait des outils individuels, privés caractéristiques d’une action efficace? Etayage (Bruner) Verbalisation – argumentation (Baker) Apport de recherches annexes sur l’interaction vicariante Un apprenant peut apprendre en observant activement et en traitant une interaction qui a lieu entre d’autres (étudiant, enseignant) (Sutton, 2001). N.Deschryver – Riat72241 – Learn-Nett – 14/03/06 – p.9

N.Deschryver – Riat72241 – Learn-Nett – 14/03/06 – p.10 IS et support affectif Emotions-affectivité : actes sociaux majeurs permettant d’entrer en relation avec le monde, les autres et soi-même 2 fonctions : orientation de la conduite : articulée à la motivation, - peuvent donc favoriser ou freiner l’action affectivité + :  créativité, flexibilité en résolution de problème, efficacité dans la prise de décision, motivation intrinsèque fonction sociale de communication avec soi et les autres : via le comportement non verbal et plus particulièrement la mimique faciale et gestuelle N.Deschryver – Riat72241 – Learn-Nett – 14/03/06 – p.10

IS et support affectif (2) Intelligence émotionnelle : la gestion des émotions est un apprentissage… Comment le dispositif soutient cette gestion? Démarches métaréflexives? Régulations? Communication non-verbale réduite à distance Mais accessible dans les phases P : ces phases seraient-elles favorisées par les étudiants ayant davantage besoin de support socio-affectif? Affectivité propre à la FAD : sentiment d’isolement, anxiété liée à la communication en ligne… provenant de… manque d’information concernant la présence et l’attention mutuelle, manque de feedback immédiat, « d’immediacy »  concept de présence sociale « Emotional intelligence refers to an ability to recognize the meanings of emotions and their relationships, and to reason and problem-solve on the basis of them. Emotional intelligence is involved in the capacity to perceive emotions, assimilate emotion-related feelings, understand the information of those emotions, and manage them.» (Mayer, Caruso et al., 1999, p.267) N.Deschryver – Riat72241 – Learn-Nett – 14/03/06 – p.11

IS et support affectif (3) Présence sociale : ce que chacun projette et ce qu’il peut percevoir de l’autre dans l’interaction Intimité : possibilité de contact visuel et de proximité « immediacy » : notamment temps de réponse Interactions spécifiques : des expressions d’attention mutuelle et de présence, des expressions de renforcement social (compliment, encouragement, etc.), des expressions d’émotion et de sentiments facteurs : maîtrise de l’environnement (la capacité à développer un paralangage), caractéristiques du média de communication, types d’activités, etc. « la capacité des apprenants à se projeter socialement et émotionnellement en tant que personnes réelles dans une communauté d’apprenants » (Garrison, Anderson et al., 2000) [1] « the ability of learners to project themselves socially and emotionally as ‘real’ people into a community of learners » N.Deschryver – Riat72241 – Learn-Nett – 14/03/06 – p.12

N.Deschryver – Riat72241 – Learn-Nett – 14/03/06 – p.13 Quelques questions pour guider votre réflexion sur le processus de collaboration composition du groupe Votre groupe est-il plutôt homogène, hétérogène et sur quels plans? En quoi cela est-il un avantage/désavantage ? La présence d'un apprenant dont les comportements sont perçus par ses pairs comme le reflet d'une motivation et d'un niveau de compétences plus élevés peut réduire l'engagement dans l'activité des autres membres du groupe.Avez-vous constaté cet effet dans votre groupe ? rôles et interdépendance Comment a lieu la répartition du travail? Vous semble-t-elle équilibrée? De quoi dépend-elle? En quoi le travail collectif qui vous est demandé diffère-t-il d'un travail individuel? Résulte du désengagement d'un apprenant initialement motivé et engagé dans la tâche afin d'éviter que ses pairs ne profitent de lui en lui laissant toute la responsabilité du travail. Comment éviter ce genre de situation dans le travail de groupe ? interactions verbales Le travail en groupe nécessite des temps dévolus à l'interaction verbale. En quoi ces moments sont-ils profitables pour chacun d'entre vous? Sont-ils suffisants dans votre groupe? N.Deschryver – Riat72241 – Learn-Nett – 14/03/06 – p.13

N.Deschryver – Riat72241 – Learn-Nett – 14/03/06 – p.14 (Suite) compétences sociales Vous sentez-vous à l'aise dans le travail en équipe? Le préférez-vous au travail individuel? Pour quelles raisons? Y a-t-il, selon vous, des compétences qu'il faut posséder pour que le travail en groupe soit possible? Lesquelles? facilitation sociale Le fait de travailler en groupe n'est pas sans influencer le comportement individuel de chacun des membres. Quand un individu doit accomplir une tâche en présence d'autrui, on observe généralement que le rendement attendu est augmenté. Ce phénomène s'explique par le fait qu'en situation de groupe l'être humain appréhende l'évaluation des autres. Que pensez-vous de cet effet ? Comment se manifeste-t-il dans votre groupe? N.Deschryver – Riat72241 – Learn-Nett – 14/03/06 – p.14

Questions pour guider le projet Parmi les concepts issus des différents courants théoriques qui soutiennent l'interaction sociale comme un élément favorisant les apprentissages, le(s)quel(s) vous semble(nt) le(s) plus intéressant(s) pour votre projet ? Pour quelles raisons ? Quelle(s) forme(s) d'interaction sociale (tutorat, petit/grand groupe) mettez-vous en place dans votre projet ? Comment le justifiez-vous ? Comment pensez-vous composer les groupes de travail: par hétérogénéité (préciser le type) ou homogénéité ? Pourquoi avez-vous fait ce choix ? Dans la structuration des tâches, qu'est-ce qui va permettre, selon vous, une certaine qualité des interactions ? Autrement dit, comment pensez-vous favoriser les interactions dans les moments de travail en groupe ? Les recherches montrent que le travail en groupe est d'autant plus efficace lorsqu'il porte sur une situation de résolution de problème, c'est-à-dire une tâche complexe. Portez un jugement autoévaluatif sur les tâches que vous proposez aux apprenants : laquelle répond le mieux à cette définition ? N.Deschryver – Riat72241 – Learn-Nett – 14/03/06 – p.15