Lire et écrire en maternelle Les principes d’apprentissage Mireille BRIGAUDIOT – Apprentissage progressifs de l’écrit à l’école maternelle – INRP – Hachette éducation

Principe 1: Le langage d’abord et toujours « Langage » renvoie à l’activité psychologique d’un sujet au moyen d’une langue et qui signifie. Deux formes : langage intérieur et langage extériorisé A l’école maternelle : Langage est souvent synonyme d’oral L’oral : l’enfant développe véritablement une activité langagière. Son équilibre en dépend Premier objectif en petite section : Prise de parole Second objectif : on vise des produits langagiers normés Dans la réalité les processus sont premiers et les produits dépendent des processus. Ce que doivent viser le maîtres est que chaque enfant développe des activités langagières.

Utiliser l’oral pour aller vers l’écrit Les formes d’activités langagières orales et écrites s’opposent selon un autre critère que celui du type d’activité : les situations dans lesquels ils se produisent. Oral : forme extériorisée et en présence d’un interlocuteur Écrit : forme écrite Soit hors présence du destinataire Soit pour être lu par soi à un autre moment Il faut partir de ce que savent très bien faire les enfants : utiliser leurs capacités orales pour les faire aller vers l’écrit. Le développement de la compétence méta langagière (utiliser le langage pour parler du langage) est un passage obligé vers la conquête de l’écrit Remarques d’ordre méta : traces d’un bon cheminement vers les apprentissages de l’écrit.

Domaines d’apprentissage – compétences et représentations Envie d’apprendre Plaisir de lire Culture de l’écrit 1. Être bien à l’école et utiliser le langage pour dire, comprendre et réfléchir 2. Comprendre du langage écrit et se construire des représentation de l’acte de lire 3. Produire du langage écrit et se construire des représentations de l’acte d’écrire 4. Découvrir la nature de l’écrit et se construire des représentations de la nature de l’écrit Une pédagogie dans la progressivité plutôt que dans la progression : On prend en compte ce que les enfants nous apprennent de leur manière de comprendre et de construire leurs compétences et représentations. On ne considère pas tous les élèves au même état de leurs apprentissages

Principe 2 : faire de l’écrit un objet pas comme les autres Écrits : objets inertes par rapport aux jouets ou objets techniques. Il n’existe aucune raison objective de s’intéresser aux écrits à 3, 4, 5 ans. C’est à l’école de les rendre intéressants Abandonner certaines habitudes : Le recours aux images pour travailler l’écrit : les expériences de lectures offertes aux enfants dans des textes non illustrés permettent à l’enfant de prendre en charge la chaîne sonore entendue par sa seule activité langagière de compréhension. Les exercices graphiques de copie sans que l’enfant ait une conscience véritable du contenu langagier et qui reviennent à une copie de formes banales. Une trop grande diversité d’écrits : un cahier de vie trop diversifié peut noyer l’enfant qui rencontre peu d’écrit chez lui et le faire recourir aux images comme seul appui cognitif

Les écrits à privilégier Les histoires - Les messages - Les prénoms Lire Comprendre le langage écrit Produire du langage écrit Découvrir la nature de l’écrit Histoires Messages Prénoms Message

Autres écrits Comptines : elles favorisent le développement de la compétence métalinguistique Listes : produites par les enfants pour des besoins particuliers. Elles permettent un traitement du système graphique lorsqu’elles présentent des régularités. Le cahier de vie : outil d’apprentissage à condition qu’aucun écrit n’ait été produit, rédigé, collé en dehors de la présence de l’enfant. Les messages écrits à l’école avec les enfants en direction des familles doivent être rigoureux. Les textes produits en dictée à l’adulte, et ensuite illustrés : les enfants ne peuvent produire du narratif à partir d’images mais peuvent produire des images (activité de représentation de l’écrit) à partir d’un texte écrit Suivre le monde des enfants, être attentif à ce qui les intéresse, à leurs remarques, aidera à faire de l’écrit un objet pas comme les autres.

Principe 3: Être devant / Être derrière Être devant : l’enseignant vise non pas des savoirs évaluables à court terme mais des compétences langagières et la construction de représentations relatives à l’écrit à très long terme. Être devant, c’est toujours avoir en tête ces visées et situer l’enfant dans ces apprentissages par rapport à ces visées. Être derrière : Ce qui intéresse le maître est l’activité de l’élève beaucoup plus que le résultat. Le maître est attentif, observateur, cherche à comprendre l’enfant dans ses procédures. Le maître apprend des enfants. Trois dispositifs didactiques D1 : l’élève participe en tant que spectateur à une utilisation de l’écrit par le maître D2: le maître et l’élève utilisent l’écrit dans une même démarche D3: L’élève résout un problème de langage écrit construit par le maître

Les Problèmes de langage écrits On appelle problème de langage écrit des situations nécessitant la mise en relation de procédures langagières et plus largement cognitives, relatives à l‘écrit. Pour qu’il y ait problème, la réponse ne doit pas aller de soi. Plusieurs types de résolutions sont possibles. Les tâches problèmes : mettent en jeu des activités langagières complètes, dans toute leur complexité, c’est à dire nécessitant des recours à de nombreux procédés cognitifs. Exemples : tâches complètes de compréhension d’écrit et de production d’écrit , conduites en cycle d’activités ou en ateliers réguliers – Comment écrire aux parents pour qu’ils aident à inventer et organiser la course au trésor Les jeux problèmes : leur résolution est ponctuelle et nécessite une mise en relation de quelques procédés cognitifs seulement. Les jeux problèmes sont proposés en atelier ou individuellement. Exemple: trouver parmi trois écrits (lettres), la lettre de la grand-mère qui souhaite son anniversaire à son petit fils de six ans

La clarté cognitive Compréhension claire - Pensée claire - Saisie du problème Les enfants travaillent à partir de ce qu’ils entendent, de ce qu’ils voient, de ce qu’ils comprennent. Plus le vocabulaire de travail est rigoureux, plus les enfants ont des repères stables. Dans toutes les activités l’enseignant donne la consigne de manière littérale et prévient les enfants qu’ils devront expliquer ensuite comment ils font pour résoudre le problème. La clarté cognitive est une préoccupation permanente de l’enseignant Elle renvoie, tantôt par le langage des enfants, tantôt par le langage du maître à: La nature de la tâche Les difficultés qu’il faudra surmonter Les procédures possibles Des aides possibles Le degré de maîtrise de chacun des enfants

Principe 4 : Des pratiques centrées sur une mise en apprentissage permanente Le maître met l’enfant en questionnement : il ne s’agit jamais de faire trouver une réponse à l’enfant , mais de faire en sorte qu’il se pose lui-même des questions. Pas de questions en pourquoi mais des questions en comment. Le maître initie une dynamique de coopération : les élèves ne coopèrent pas spontanément avant 5 ans. Le maître utilise la démarche VIP : valider – interpréter – poser un écart Il valide la proposition de l’enfant Il entre dans une démarche métacognitive : - Soit en demandant à l’auteur comment il a fait - Soit en interprétant lui-même le procédé Si décalage entre proposition de l’enfant et consigne de la tâche, il pose l’écart : il pose par le langage d’une part la réponse de l’enfant, d ’autre part sa propre demande pour en construire la différence.

Pour rendre les enfants autonomes : des outils… Va devenir outil : Tout texte produit par les enfants en dictée à l’adulte. Ces textes ont fait l’objet d’un long travail, il sont parfaitement connus, des suites sonores sont parfois sues par cœur… Les textes de références Tous les écrits utilisés fonctionnellement au quotidien: calendrier, étiquettes prénoms, menu de la cantine, cahier d’appel... Et parfaitement connus des enfants  Les écrits rituels Un tableau de correspondance entre graphies (capitales d’imprimeries et script)

des aides… Pour comprendre Pour écrire Se souvenir Regarder dans sa tête (on a « pris le mot en photo ») Chercher avec ses oreilles pour entendre des bruits Regarder les dessins s’il y en a ou vérifier ce qu’on a compris avec les dessins Demander à quelqu’un Réfléchir Utiliser ses yeux (chercher dans les affichages pour retrouver le mot) Regarder dans sa tête (quand on a déjà « pris le mot en photo ») Chercher avec ses oreilles pour entendre les bruits

Un maître qui ajuste sa pratique en permanence Il évalue Il cherche à comprendre les chemins d’apprentissages empruntés par les enfants. Ce n’est ni un jugement, ni une norme. Cette évaluation est inhérente à la pratique et s’effectue au quotidien. Elle a lieu dans le vif du sujet et permet soit de rebondir immédiatement, soit de garder en mémoire pour y revenir ensuite. Il différencie Par son attitude et son langage Par des dispositifs repérables dans la classe Il cherche à prendre en compte ce qu’il sait de l’enfant et de là où il en est