L’enseignement en ligne : Innovation et résistance dans une expérience de formation des professeurs. 21e Congrès de l'Association Internationale de Pédagogie Universitaire Marrakech, 3 - 7 Mai 2004 Francisco. A. Loiola (Umontreal)

Plan de la présentation Le contexte Nos présupposés de départ Approche et modèle La dynamique du Projet d’accompagnement réflexif Quelques constats et pistes de travail

Le contexte La formation pédagogique des professeurs d’université. Cours de didactique de l’enseignement supérieur pour les professeurs d’université (Université Fédéral du Ceara - Brésil). Avant 2002 Des cours obligatoires pour les nouveaux professeurs – 4 crédits (60 heures) centrés sur un format prescriptif, d’habiletés et de techniques spécifiques.

Projet d’accompagnement réflexif Le contexte Après 2002 (2003) Projet d’accompagnement réflexif Organisé comme un ensemble d’ateliers (45 heures) présentiel (modèle de l’apprentissage collaboratif réflexif). La participation du professeur est volontaire. Ou Organisé selon un format « mixte » présentiel et/à distance avec une durée de 45 heures (deux crédits), étalé sur quatre mois, avec 6 rencontres en classe (une tous les 15 jours) de quatre heures, chacune. La participation du professeur est volontaire.

Nos présupposés de départ Le matériau de formation, c'est sa propre pratique, ses convictions, ses intentions, ses modes d'action; L'investigation critique (réflexivité) comme démarche clé de restructuration de ses conceptions. Portfolio réflexif sur sa pratique = un dossier d'apprentissage dont le cadre structurant est l’évaluation des étudiants et son autoévaluation. La double composante du travail à l'aide du portfolio : réfléchir à son cheminement de pratique pédagogique et argumenter du développement de compétences pédagogiques en s'appuyant sur des "éléments du contexte".

Nos présupposés de départ Nous pensons que le changement dans la pratique d’enseignement est un processus introspectif et long qui passe par la remise en question des conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage à partir de risques pris dans des contextes réels. De plus, nous prétendons que ce processus peut être facilité par le soutien des pairs et de l’institution.

Ce programme se distingue des autres activités de développement des professeurs à trois niveaux : Les buts : le processus qui sous-tend la pensée et l’action du professeur. Le contenu : évaluation de la pratique et élaboration ou re-élaboration du cours (son propre cours c’est l’objet et l’instrument au même moment) L’intensité et format du programme : format « mixte » présentiel et/à distance selon le modèle « esprit Internet » (Schneider, 2001), associé avec un support structuré médiatisé (TelEduc - www. edutech.org.br).

APPROCHE ET MODÈLE - Activité de groupe De la cognition située et partagée Modèle de l’apprentissage collaboratif structuré Les connaissances sont contextuelles et apprendre signifie s’insérer dans une communauté de pratiques en exerçant des activités « réelles ». - Activité de groupe - La discussion asynchrone structurée (socioconstructivisme : construire et échanger + « instructional design » (feedback formateur, structuration de tâches). Théorie de l’apprentissage transformatif (Paulo Freire, 1992; Mezirow, 1991)

La dynamique du projet Groupe I 15 professeurs Groupe II TelEduc www.edutech.org.br Le modèle « esprit Internet » (Schneider, 2001) Communication Participation Échange Les utilisateurs sont actifs Participent Problématisation et débat à partir de l’expérience des professeurs

Évaluation de la pratique pédagogique par les étudiants La dynamique du projet 1ère. Rencontre : Rappel de connaissances (SVA) – Analyse de besoins. Chaque participant prépare son cours selon une représentation conceptuelle personnelle. Chaque participant répond à trois questions : L’apprentissage est… ? Quel est le rôle du professeur ? l’enseignement est… ? Forum de discussion 2ème. Rencontre : Identification des stratégies d’enseignement. Réflexion sur l’importance de maintenir la cohérence entre le contenu, les résultats de l’apprentissage attendu, les stratégies d’enseignement et l’évaluation. Évaluation de la pratique pédagogique par les étudiants 3ème. Rencontre : Évaluation et analyse de la pratique. Portfolio

La dynamique du processus 4ème. Rencontre : Comment les étudiants apprennent. Forum et « Portfolio» 5ème. Rencontre : Théories de l’enseignement. Forum et Portfolio Formation de groupe (discussion des conceptions) 6ème. Rencontre : Nouvelle représentation conceptuelle personnelle du cours.

Quelques constats 22 professeurs sur 28 ont participé aux discussions à distance (Forum de discussion, Le Mural, Journal de Bord, Courriel). La fréquence des rencontres était plus grande: en moyenne, 11 professeurs dans un groupe, et 12 dans l’autre. Par contre, tous les professeurs participants ont construit leurs portfolios. Dans les évaluations, les professeurs soulignaient des problèmes d’origine technique et reliés à l’habitude d’utilisation des ordinateurs. Conformément à nos résultats, le groupe a réussi à co-construire une conception plus intégrée et plus complexe de l’enseignement. Toutefois, ces mêmes professeurs ont signalé la nécessité d’établir des liens de complémentarité entre le composant disciplinaire et des stratégies d’enseignement et d’apprentissage.

Dans les évaluations, les professeurs soulignaient des problèmes d’origine technique et reliés à l’habitude d’utilisation des ordinateurs. L’environnement n’était pas disponible ou le professeur avait du mal à accéder au réseau, à cause des limitations dans la connexion (lenteur ou blocage) ou à cause de problèmes de configuration avec leur ordinateur personnel. Incompatibilités de logiciels ou «bugs». Le professeur n’a pas trouvé le support technique adéquat face aux premiers problèmes, il a donc immédiatement abandonné. Bien qu’ils aient déclaré utiliser les services d’Internet, de nombreux professeurs n’avaient pas l’habitude de le faire directement, et passaient par des tiers (enfants, fonctionnaires de l’université, boursier, etc.) dès qu’ils avaient besoin de vérifier leur courriel, par exemple. En conséquence, ils se branchaient très peu sur le réseau, ce qui nuisait à l’accompagnement et à la participation des processus collaboratifs en ligne, en particulier ceux de caractère asynchrone. Le matériel proposé, spécialement les textes, nécessitait d’être imprimés pour être lu, mais le coût de l’impression est élevé quand on utilise une imprimante personnelle. Même en imprimant le matériel, peu de professeurs réalisaient les lectures à temps pour participer de manière significative aux débats et processus collaboratifs. La collaboration en ligne nécessite un timing approprié, ce qui exige des habitudes de navigation sur internet et une participation conséquente, à travers diverses modalités disponibles dans l’environnement, sans compter du temps suffisant, quotidiennement pour effectuer les activités.

Les processus facilitateurs de l’interaction en ligne qui nous intéressent: Planification rigoureuse de chaque situation d’apprentissage – Quelles sont les caractéristiques principales de l’environnement en ligne à utiliser ? Quelles tâches sont appropriées aux processus collaboratifs, et quelles tâches ne le sont pas ?. L’établissement de règles semi structurées d’interface. Facilitation des interactions – Il est nécessaire que la médiation du professeur responsable, en tant qu’agent facilitateur du processus de collaboration, soit perceptible et régulatrice. Établissement de cadres qui privilégient la différence d’opinions. – L’apprentissage collaboratif surgit également de la confrontation des opinions divergentes.