LE TRANSFERT DES APPRENTISSAGES DANS LE CADRE D’UN PROGRAMME DE DÉVELOPPEMENT DU LEADERSHIP Jean-François Roussel Professeur Université de Sherbrooke Campus de Longueuil Tous droits réservés. Toute reproduction ou utilisation sans l’autorisation de l’auteur est interdite.

Introduction Cette présentation témoigne d’une démarche en recherche. Bien qu’elle vise à fournir des pistes d’action, elle ne prétend pas présenter une instrumentation exhaustive. Elle propose avant tout une relecture des croyances liées au transfert. Tous droits réservés. Jean-François Roussel. 2007.

Plan de la présentation Questionnement de certaines croyances Pourquoi s’intéresser prioritairement au transfert Taxonomie et définition du transfert Description sommaire de la recherche Principaux résultats Recommandations Tous droits réservés. Jean-François Roussel. 2007.

Le transfert doit être vu de façon systémique et est lié : Bien plus qu’un suivi! Le transfert doit être vu de façon systémique et est lié : aux caractéristiques individuelles de l’apprenant; à l’approche pédagogique; au soutien dans l’environnement. Une stratégie efficace de transfert devrait toucher ces trois éléments. Croyance : La possibilité de transférer les apprentissages en milieu de travail est souvent liée à la qualité du suivi post-formation. Tous droits réservés. Jean-François Roussel. 2007.

Bien plus que le coaching du superviseur C’est pourtant l’apprenant qui se situe au cœur du transfert! Bien que l’apprentissage et le transfert aient des points communs, le transfert nécessite des pratiques pédagogiques spécifiques. Croyance : Le superviseur est souvent considéré comme l’acteur clé du transfert. Tous droits réservés. Jean-François Roussel. 2007.

Bien plus qu’un processus en milieu de travail À tout le moins, le transfert débute en formation! Son aboutissement, par contre, se situe en milieu de travail. Dès que l’apprenant traite les connaissances transmises et qu’il en perçoit l’utilité par rapport à sa tâche, le processus de transfert débute. Croyance : Le transfert des apprentissages se situe en milieu de travail quelque temps après la formation. Tous droits réservés. Jean-François Roussel. 2007.

Bien plus qu’une simple application Le transfert nécessite le plus souvent : une recontextualisation; une adaptation au milieu de travail; un processus de résolution de problèmes. Il est inefficace de suggérer à l’apprenant de reproduire en milieu de travail précisément ce qu’il a appris en formation. Croyance : Le transfert des apprentissages est le plus souvent défini comme l’application des apprentissages réalisés en formation. Tous droits réservés. Jean-François Roussel. 2007.

Bien plus qu’un type de transfert Il existe au moins deux types de transferts : rapproché et éloigné. Le transfert est différencié et multidimensionnel. Plus qu’une classification, ces types de transferts font appel à des processus cognitifs différents et donc à des pratiques pédagogiques spécifiques. « Transfer is not just one thing. » (Holton et Baldwin, 2003) Croyance : Le transfert est vu comme un concept unique, non différencié. Tous droits réservés. Jean-François Roussel. 2007.

Pourquoi s’intéresser prioritairement au transfert? Chercheurs et praticiens affirment qu’environ 10 % des activités de formation mènent à des résultats en milieu de travail. « Bien qu’il n’existe que des bases empiriques limitées afin d’avancer un tel pourcentage, les constats émis par les praticiens confirment que les investissements réalisés en formation constituent un véritable gaspillage, en raison du faible niveau de transfert. » (Holton et Baldwin, 2003) Tous droits réservés. Jean-François Roussel. 2007.

Pourquoi s’intéresser prioritairement au transfert? « La grande majorité des recherches effectuées démontrent que malgré les millions investis aux États-Unis dans le secteur public, notamment, il demeure impossible d’affirmer que la formation se révèle en mesure d’améliorer tant les comportements que les attitudes. » (Haskell, 2001) « Les employés au sein de notre entreprise sont en mesure d’appliquer entre 10 et 20 % de ce qu’ils ont appris en formation. Il faut envisager de nouvelles actions afin d’augmenter ce résultat. » (Matt Daféo, v.-p. Service clientèle et formation, Black & Decker) Tous droits réservés. Jean-François Roussel. 2007.

D’où vient le mot « transfert » « TRANS »  D’un côté à l’autre « FERRE »  Porter / transporter Il s’agit donc d’un TRANSPORT D’APPRENTISSAGE D’une situation initiale SOURCE FORMATION Vers une situation subséquente CIBLE MILIEU DE TRAVAIL Tous droits réservés. Jean-François Roussel. 2007.

Vers une taxonomie du transfert Quatre types de transfert Niveau de différence lié au contenu de l’apprentissage Niveau de différence lié au contexte de réalisation _ + Transfert de contexte Transfert rapproché Transfert éloigné Transfert créatif _ Tous droits réservés. Jean-François Roussel. 2007. Adapté de Haskell (2001)

Quatre types de transfert différents Type de transfert Niveau de différence contexte/contenu Exemples types Pratiques pédag. privilégiées Transfert de contexte Contexte : différent, environnement, interaction Contenu : relativement similaire Logiciels bureautique Opérations équipements simples Automatisation de l’apprentissage par une pratique soutenue dans des contextes variés Transfert rapproché Contenu : généralement plus complexe Transfert éloigné Contexte et contenu : changements significatifs Résolution de problèmes Développement de compétences interpersonnelles Métacognition Recontextualisation Transfert créatif Contexte et contenu : découverte d’un nouveau champ d’application à l’apprentissage Recherche et développement Innovation À créer… Tous droits réservés. Jean-François Roussel. 2007.

Différents mais unis! Bien que différents, les transferts rapproché et éloigné peuvent être mis en commun dans le cadre d’une même séquence d’apprentissage. Les experts possèdent à la fois certains patterns relativement automatisés et des principes plus complexes dont la mise en application varie selon le contexte. Tous droits réservés. Jean-François Roussel. 2007.

Finalement, une définition Le transfert des apprentissages est l’utilisation réalisée par un individu des connaissances, savoirs et habiletés appris en formation dans le cadre de situations de travail comportant un certain degré de nouveauté, afin d’améliorer sa performance en lien avec les exigences de l’entreprise. Tous droits réservés. Jean-François Roussel. 2007.

Une recherche appliquée en entreprise Un programme de formation de 3 jours à l’intention des superviseurs d’une entreprise dans le secteur des médias Donné en alternance sur 16 mois Une collecte de données quantitative et qualitative. Un échantillon de 41 gestionnaires de premier niveau Des activités de formation portant sur : le rôle de gestion le coaching la responsabilisation de l’équipe Tous droits réservés. Jean-François Roussel. 2007.

Une évaluation du transfert en lien avec la performance en poste Extrait d’un profil du gestionnaire développé au sein de l’entreprise et approuvé par le comité de direction Indicateur de performance : Efficacité d’exécution Partager la vision de l’entreprise avec les membres de mon équipe. 1 2 3 4 5 Traduire la vision de l’entreprise en implantant au sein de mon équipe les stratégies opérationnelles appropriées. Établir avec chacun des membres de mon équipe des attentes et des objectifs clairs. Aider les membres de mon équipe à atteindre leurs buts. Tous droits réservés. Jean-François Roussel. 2007.

Un accompagnement soutenu de la formatrice Afin de l’amener à utiliser des pratiques pédagogiques favorisant chez l’apprenant le développement de la métacognition. Formation Observation Feedback Autoévaluation et réflexivité Tous droits réservés. Jean-François Roussel. 2007.

Afin de chercher à mieux savoir… S’il existe des liens positifs entre le transfert éloigné des apprentissages ET des pratiques pédagogiques favorisant chez l’apprenant le développement de la métacognition des facteurs environnementaux Tous droits réservés. Jean-François Roussel. 2007.

Les limites de la recherche Résultats en fonction de la perception des acteurs Désirabilité sociale – Formation obligatoire Effet Pygmalion – Présence active du chercheur Subjectivité consciente et négociée du chercheur Résultats se généralisant à des contextes de formation similaires Tous droits réservés. Jean-François Roussel. 2007.

Une augmentation moyenne de 10 % de la performance perçue! Bien que le niveau de performance perçue augmente en lien avec l’expérience en gestion, l’amélioration de la performance vaut tout autant pour les gestionnaires moins expérimentés que plus expérimentés. À notre connaissance, aucune autre recherche publiée n’a évalué, sur une période de 16 mois, le transfert éloigné des apprentissages en lien avec la performance de retour en poste. Ces résultats se comparent avantageusement à ceux obtenus dans des recherches similaires. Quatre indicateurs qui structurent le profil : Efficacité d’exécution 14 % Développement de la relève 11 % Amélioration continue des pratiques 7 % Qualité de la communication 1 % (non significatif) Tous droits réservés. Jean-François Roussel. 2007.

Des résultats qui soutiennent le concept de transfert éloigné « Je m’en suis servi comme un guide […] Je ne l’ai pas utilisé vraiment comme dans la formation […] Je l’ai adapté à mes besoins, à ce que j’avais à faire avec mon équipe. » (Une participante) Le transfert éloigné nécessite une adaptation, une recontextualisation. Fournir des outils n’est pas suffisant… Tous droits réservés. Jean-François Roussel. 2007.

Des résultats qui soutiennent le concept de transfert éloigné Bien qu’il est possible de relier le transfert des apprentissages à des outils de gestion, ce sont tout autant des principes et des idées qui font l’objet du transfert éloigné. « Dans le fond, ce que je vais chercher ce n’est pas la technique en tant que telle, comme la réflexion qu’elle me fait faire […] C’est le principe, l’idée. » (Une participante) Tous droits réservés. Jean-François Roussel. 2007.

Sur quoi le transfert repose-t-il? Cette conception relative à l’objet même du transfert va à l’encontre de la croyance répandue selon laquelle les contenus plus opérationnels (outils, techniques) constituent les contenus les plus propices au transfert. Cela n’apparaît pas le cas dans un contexte de transfert éloigné. Tous droits réservés. Jean-François Roussel. 2007.

Transfert et performance en poste vont de pair La majorité des participants interviewés dans le cadre de la recherche ont établi, à la suite de la formation, des liens positifs avec la performance en poste : évaluation du rendement, impact positif sur les ventes, etc. « Je te dirais qu’on a mis en pratique le principe de collaboration […] On a réduit le nombre d’heures supplémentaires et j’ai obtenu mon résultat de main-d’œuvre. » (Un participant) Tous droits réservés. Jean-François Roussel. 2007.

Des pratiques pédagogiques positivement liées au transfert 18 pratiques pédagogiques spécifiques utilisées par un formateur ont un lien positif significatif avec le transfert. Ces pratiques visent à développer chez l’apprenant la métacognition. À notre connaissance, aucune autre recherche publiée n’avait établi de lien positif entre des pratiques pédagogiques utilisées par un formateur et le transfert des apprentissages. Tous droits réservés. Jean-François Roussel. 2007.

Qu’est-ce que la métacognition? « Des habiletés de planification, de contrôle et d’autorégulation […] comprenant la capacité d’un individu à déterminer les stratégies les plus appropriées afin de faciliter l’acquisition des connaissances et leurs utilisations potentielles. » (Ford et Kraiger, 1995) L’individu a donc certaines croyances face à lui-même, à la tâche à accomplir, à la meilleure façon d’y parvenir, qui l’amènent à ajuster ses pratiques selon les résultats produits. Tous droits réservés. Jean-François Roussel. 2007.

À quoi ressemblent ces pratiques? Lors de la mise en route des activités d’apprentissage et à la suite des exemples donnés, comme formatrice j’ai… communiqué mes questionnements, mes croyances, etc. 1 2 3 4 5 invité les participants à me poser des questions ou à me formuler des commentaires. posé des questions ou réalisé des interventions afin d’aider les participants à préciser leurs buts personnels. Tous droits réservés. Jean-François Roussel. 2007.

Suivant un processus spécifique Se donner en exemple et non seulement donner des exemples Communiquer ses questionnements, ses croyances Aider les participants à clarifier leurs façons de faire Donner du feedback Favoriser le feedback des pairs Faire partager ce feedback Identifier comment les apprentissages pourraient être utilisés Modelage Pratique guidée Pratique coopérative Pratique autonome Tous droits réservés. Jean-François Roussel. 2007. Adapté de Lafortune, Jacob et Hébert (2003)

Se donner en exemple : la pratique pédagogique la plus significative « Elle parle de son vécu à elle, alors je trouve ça plus facile de voir les situations à analyser, puis de comprendre et dire si c’est vrai. » (Une participante) « S’utiliser en exemple, c’est comme dire aux participants : écoutez, si je peux le faire, vous le pouvez aussi. » (La formatrice) Tous droits réservés. Jean-François Roussel. 2007.

Qu’en est-il des facteurs environnementaux ? Malgré une formation spécifique pour les cadres supérieurs et intermédiaires, des mécanismes planifiés de suivi etc... Le niveau de présence des facteurs environnementaux : engagement du supérieur immédiat, possibilité de mise en application des apprentissages, climat de transfert etc.… demeure limité. Tous droits réservés. Jean-François Roussel. 2007.

Le soutien des pairs plus que le suivi du supérieur immédiat? C’est le soutien des pairs et la rétroaction informelle qui entretiennent les liens positifs les plus significatifs pour le transfert. Ce résultat a également été obtenu dans le cadre d’autres recherches récentes. Il apparaît actuellement impossible de prédire le transfert à l’aide d’un modèle unique de facteurs. C’est la culture organisationnelle qui semble la plus déterminante. Tous droits réservés. Jean-François Roussel. 2007.

Une relation d’apprentissage de confiance et de réciprocité! « J’avais une rencontre à faire avec mon équipe. J’ai tout écrit à ma patronne, puis je me suis pratiquée avec elle pour me préparer. Après, j’étais rendue la patronne et elle, l’employée. » (Une participante) « Il y a une question de confiance qui est là. Et la confiance, c’est long à acquérir. » (Un participant) « On va faire, chacun à notre tour, des jeux de rôles avec des observateurs, en équipe. » (Une participante) Tous droits réservés. Jean-François Roussel. 2007.

Être aux commandes de son développement L’importance d’une démarche de développement professionnel La majorité des participants rencontrés ont souligné que leur participation à la formation leur permettait de soutenir un projet professionnel. Mais ce projet doit se situer en concordance avec les objectifs de la formation, sans quoi le transfert pourrait bien se révéler négatif! « Dans le cadre de mon nouveau poste, il faut que j’aie les deux pieds sur le bon bord; il faut que je vire complètement. » (Une participante) Tous droits réservés. Jean-François Roussel. 2007.

Des recommandations Gestion du programme Offrir des programmes de développement du leadership à des gestionnaires de premier niveau de tous niveaux d’expérience. Évaluer le transfert des apprentissages en lien avec la performance de retour en poste, à l’aide d’un profil bâti au sein de l’entreprise. Tous droits réservés. Jean-François Roussel. 2007.

Des recommandations Pédagogie Former les formateurs à la métacognition et à des pratiques pédagogiques permettant son développement chez l’apprenant. Introduire des activités d’apprentissage favorisant : l’adaptation et la recontextualisation des apprentissages réalisés en formation; la réflexion des participants afin qu’ils dégagent des principes, des idées. Mettre en place des dispositifs afin de favoriser l’émergence de projets de développement professionnel. Tous droits réservés. Jean-François Roussel. 2007.

Des recommandations Facteurs environnementaux Mettre en place des dispositifs favorisant le soutien des pairs autant que celui supérieur immédiat . Préciser le rôle à jouer dans le cadre du suivi post-formation afin de poursuivre le travail relativement au développement de la métacognition. Tous droits réservés. Jean-François Roussel. 2007.

MERCI DE VOTRE ATTENTION! Jean-François Roussel Professeur Université de Sherbrooke Campus de Longueuil