Florence Saint-Luc Directrice de thèse : Jeanne Mallet 1 er avril 2010 Université de Provence – UMR ADEF INRP

 Réforme de la formation des enseignants en France  Finalités éducatives :  7 savoirs nécessaires pour l’éducation du futur  Vers un humanisme coopératif, démocratique et scientifique et une éducation à la pensée complexe  Récurrences éducation – formation- recherche  Importance de la décentration pour la réflexivité

Incertitude- souplesse Auto-organisation – créativité Organisation - rigueur Personne Coopération Groupe – collectif – société - démocratie Enracinement Démarche scientifique Abstraction – humanisme scientifique Identité et transformation de soi Travail –émancipation Transformation du réel Dialogies pédagogie Freinet et institutionnelle

 M. Meyer (1986): résolutoire et problématologique  Rapports et propositions de l’UNESCO jamais mis en œuvre  Formes d’enseignement/apprentissage en lien :  dès l’école primaire,  dans la formation initiale et continue,  dans la formation de formateurs  Dispositifs à 3 pôles (Schwartz, 2000), possibles si les conditions de la confiance sont réunies (Le Cardinal et al, 1997)

 recherche-action et auto-formation assistée  Pédagogie expérienciée : « Cette pédagogie se construit sur base de l’expérience des personnes du terrain. Elle peut être qualifiée de « théorisation de la pratique ». Des enseignants, des formateurs expérimentent, dans leur contexte de travail, différentes méthodes qu’ils ont eux-mêmes mises au point. Après les ajustements progressifs issus de réflexions sur le succès relatif de leurs tentatives successives, ils aboutissent à des méthodologies ayant quelque généralité et couvrant un large champ d’apprentissages. » Tilman et Grootaers (2006), Les chemins de la pédagogie, Bruxelles : Couleurs livres, p.10

 Henri Desroche (1977) : « La parenté des groupes de recherche-action et des techniques Freinet »  Pédagogie expérienciée et recherche-action : « Sont à rattacher aussi à l’approche de la pédagogie expérienciée (pragmatique) plutôt qu’à celle de la pédagogie expérimentale, les expériences menées conjointement par des praticiens, des chercheurs en éducation et des responsables éducatifs, visant à mettre au point un dispositif pédagogique donné, selon une méthodologie que certains nomment « innovation contrôlée (Legrand, 1977) et que d’autres appellent « Recherche-action » (Delorme, 1982), ou le travail de praticien-chercheur (Barbier, 1977) ». (Tilman, Grootaers, ibid, p. 16)

J. Ardoino : « La recherche-action, une alternative épistémologique Une révolution copernicienne »

Du praticien réflexif… au praticien- chercheur…

Analyse institutionnelle comparée au niveau international Prise en compte du contexte pour validations locales ou partielles

 La pratique de la recherche-action coopérative forme des éducateurs «coopératifs», «réflexifs», «actifs» et «créatifs», des «praticiens- chercheurs», et constituerait ainsi une réponse aux enjeux fixés par E. Morin pour le XXIème siècle.

 théories de l’activité, auto- confrontations simples et croisées (Amigues,Clot, Faïta, Saujat, Rayou…)  Recherche-action intégrale systémique : A. Morin et P. Cardinal : recherche-action, dimension coopérative  Analyse institutionnelle : Lourau, Authier, Hess

 Atelier long d’une RIDEF (Mexique, juillet 2008)  Réseau international : films de situations de classe (1 er et 2d degré) et de formation, entretiens, recherches documentaires  Auto-confrontations simple et croisée, montages vidéo  Echanges sur Internet, et rencontres présentielles (Strasbourg, août 09, Nantes, juillet 10)

 Au niveau institutionnel et international  Finlande : formation pédagogique, individualisation et coopération  Belgique : quasi-marché de l’éducation (Maroy), système inéquitable  Allemagne : décentralisation, innovation, et internationalisation des recherches, système inéquitable  Espagne : paradoxes, formation continue des enseignants externalisée (comme au Portugal)  Au niveau national :  Maquette de master conçue et non mise en place  Lien avec la CNFDE : publications, propositions alternatives pour la formation des enseignants

 Décentrations : sortir des ethno- centrismes  Mutualisation, coopérations : possibilités de validations  Organisation d’un réseau international  Concilier liberté de choix pédagogiques et équité des systèmes éducatifs ?  Mettre en œuvre une intelligence collective internationale ?

 BIBLIOGRAPHIE  Amigues René, Faïta Daniel & Saujat Frédéric (2004). «L'autoconfrontation croisée : Une méthode pour analyser l'activité enseignante et susciter le développement de l'expérience professionnelle ». in Bulletin de psychologie, vol. 57, n° 469, p. 41–44.  Authier M. Hess R. (1981), L’analyse institutionnelle, Paris : PUF  Desroche H. (1977), « La parenté des groupes de recherche-action et des techniques Freinet », in CREU techniques Freinet, Cannes : CEL, p. 5-8  Le Cardinal G et al. (1997), La dynamique de la confiance : construire des coopérations dans des projets complexes, Paris : Dunod  Le Gal J. (1982), « De la nécessité d’une pratique de recherche-action par les praticiens eux-mêmes », in « Conseiller d’éducation », repris dans la revue « Praticien-chercheur » n°0  Lourau R. (1971), L’Analyse institutionnelle, Paris : Minuit  Mons N. (2009), Les nouvelles politiques éducatives La France fait-elle les bons choix ?, Paris : PUF  Meyer M. (1986), De la problématologie, Bruxelles : Mardaga  Maroy C. (2007), « Pourquoi et comment réguler le marché scolaire ? », in Les cahiers de recherche en éducation et en formation,  GIRSEF Université de Louvain,  Morin A., Cardinal P (2004), « La recherche-action intégrale systémique», in questions vives n°3, Lambesc, p  Morin E. (1999), Une tête bien faite, Paris : Seuil  Morin E. (2000), Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Paris : Seuil  Schön D. (1994), Le praticien réflexif: à la recherche du savoir caché dans l'agir professionnel, Montréal : Logiques  Schwartz Y. Durrive, L. (2009), L’activité en dialogues Entretiens sur l’activité humaine (II), Toulouse : Octarès