Ecole de Crisenoy, Seine-et-Marne. Classe : CM. (document : INRP) Année 1892 Ecole de Crisenoy, Seine-et-Marne. Classe : CM. (document : INRP) Année 1930 Ecole Primaire Les Ponts de Cé, Maine et Loire Classe : CM

Produire des écrits au Cycle 3 Aurillac – Cantal – 2010/2011

Les textes : petit historique 1923 : rédaction de petites phrases au CE, exercices très simples de rédaction au CM 1972 : le plan Rouchette insiste sur l’aspect communicationnel de la langue orale et écrite, sur l’importance de la construction du langage pour le développement de la personne (« liberté de parole ») 1995 : « Des programmes allégés et recentrés » - On parle d’« Expression écrite » -Elle est indissociable de la lecture (C2 et 3) -Elle doit être « constamment présente » (C2) et les productions doivent être « nombreuses » (C3) - Le texte doit être « soigné » (C2) et « conforme aux exigences d’organisation et de présentation » ; « l’élève reprend, corrige, améliore ses productions » (C3) 2002 « L’écriture et la lecture sont étroitement liées » Cycle 2 Ecrire de manière autonome un texte d’au moins 5 lignes répondant à des consignes claires, en gérant correctement les problèmes de syntaxe et de lexique. Cycle 3 -Elaborer et écrire un récit d’au moins une vingtaine de lignes, avec ou sans support, en respectant des contraintes orthographiques, syntaxiques, lexicales et de présentation -Pouvoir écrire un fragment de texte de type poétique

Le socle commun et les programmes de 2008 : Compétences attendues à la fin du CE1 (premier pallier du socle commun) Utiliser ses connaissances pour mieux écrire un texte court écrire de manière autonome un texte de 5 à 10 lignes. Compétences attendues en fin de CM2 (2ième pallier socle commun) Utiliser ses connaissances pour réfléchir sur un texte (mieux le comprendre, ou mieux l’écrire) - Répondre à une question par une phrase complète à l’oral comme à l’écrit - Rédiger un texte d’une quinzaine de lignes (récit, description, dialogue, texte poétique, compte rendu) en utilisant ses connaissances en vocabulaire et en grammaire ; - Orthographier correctement un texte simple de dix lignes lors de sa rédaction ou de sa dictée en se référant aux règles connues d’orthographe et de grammaire ainsi qu’à la connaissance du vocabulaire Remarques : - On observe une constance dans les programmes depuis une quinzaine d’années : on observe que la progressivité proposée réside essentiellement dans la variation de la longueur de l’écrit demandé. - Le retour du terme « rédaction » « la rédaction des textes est une priorité du cycle des approfondissements. »

Éléments de progression (Programmes 2008) CE2 CM1 CM2 Écrire une réponse Rédiger un court texte narratif De différents types D’au moins deux paragraphes Un texte poétique Écrire un dialogue Amplifier une phrase Corriger et enrichir un texte Prendre des notes Noter des idées et des informations Maîtriser la cohérence des temps dans un récit Moyens et supports : L’étude des textes, et en particulier des textes littéraires, visent à soutenir l’apprentissage de la rédaction autonome ; Rôle de l’utilisation des outils ; - La rédaction de textes fait l’objet d’un apprentissage régulier et progressif .

Produire des écrits : une activité difficile pour les élèves - Une activité très dépendante de la personnalité : certains enfants n'osent pas écrire. Résultats très corrélés aux compétences en langage, en orthographe, à l'acculturation : les progrès sont dépendants du développement du langage, des connaissances des enfants. C’est une activité complexe, qui requiert des compétences variées à mettre en œuvre simultanément : mobilisation de son imagination pour trouver le contenu de l’écrit, savoir construire un énoncé ou un récit, savoir se décentrer pour envisager un texte qui doit être compris par un autre interlocuteur, construire des phrases correctes, utiliser un lexique adapté et riche, savoir orthographier correctement. Des étapes dans le processus rédactionnel : Planifier Mettre en texte, mettre en mots Réviser, reprendre, améliorer

Écrire : une activité complexe Planifier Se représenter les caractéristiques de la situation de communication. Se remémorer des textes de même nature. Sélectionner les idées, les informations utiles et pertinentes. Mettre en texte, mettre en mots Sélectionner les indices à placer dans le texte pour qu’il soit cohérent. Respecter les caractéristiques du type de texte choisi Choisir des modes d’entrée et de clôture cohérents entre eux et avec l’enjeu du texte. Mobiliser les formes écrites en mémoire. Utiliser de façon adéquate les éléments grammaticaux ou lexicaux adaptés au sens et à la forme du texte. Réviser, reprendre, améliorer Relire en se mettant à la place du destinataire. Apprécier l’adéquation du texte produit au but. Supprimer les éventuelles contradictions ou ambiguïtés. Introduire les éléments d'information nécessaires. Mettre au propre en choisissant, les outils, le support et la mise en page, adaptés. « processus rédactionnel » de Hayes et Flower, repris par Christine Garcia-Debanc

Une activité difficile à mettre en œuvre pour l’enseignant - Des difficultés pour la conception - Des difficultés pour la mise en oeuvre - Des difficultés pour l’évaluation Des compétences individuelles très différentes : Certains enfants écrivent des textes «illisibles» mais construits et cohérents, d’autres y « mettent la forme » mais pas le fond.

Les difficultés pour la conception : Comment établir une progression ? Exemples de « progressions » : 1, 2, 3, dans disciplines, Feu rouge, Paul Eluard, Dambenois, typologie des activités En guise de progression, on trouve souvent des programmations d'activités, plus faciles à cerner (Peut-on vraiment envisager une progression ????) Ces programmations sont construites à partir : - des types d’écrits : lettre, affiche, récit fiction, fiche prescriptive, compte-rendu, documentaire. - des types de textes : narratifs, descriptifs, explicatifs, injonctifs, argumentatifs, rhétoriques (poésie). - des progressions/programmations en grammaire/orthographe/conjugaison. Attention ! Partir des notions à acquérir en orthographe, grammaire, conjugaison et vocabulaire pour construire une progression n’est pas forcément souhaitable : par contre, profiter de la production pour travailler ces notions. - de la programmation en littérature. - du travail dans d’autres disciplines (histoire…). Comment mettre en œuvre un enseignement explicite de la production d’écrit ? Comment faire progresser chacun ?

Comment pallier les difficultés liées à la conception ? - Partir de l’analyse pour aller vers l’écriture : d’un texte, d’un genre, d’un procédé d’écriture (la répétition), d’un ressort d’une histoire (la ruse)… - Proposer des activités de réécriture avant d’écrire pour alléger la tâche de l’élève : concevoir des activités visant à transformer un récit, compléter un texte, reconstituer un texte, construire un récit de fiction, réécrire un texte. Prévoir que l’enfant pourra emprunter des fragments copiés dans des répertoires ; - Varier les activités et les multiplier : la fréquence de l’activité est nécessaire aux progrès. - Prévoir des séances d’écriture collective pour un enseignement explicite de la production d’écrits. Privilégier les programmations liées aux événements vécus par la classe, au projet de classe dans divers domaines. Accorder une place particulière à la littérature. Penser également à exploiter le travail réalisé en arts visuels, domaine particulièrement propice à la production d’écrits .

En quoi l’écriture collective favorise-t-elle un enseignement explicite de la production d’écrits ? L’enseignant prend en charge une partie du travail (la mise en page du texte, la ponctuation, il choisit le terme adapté…) pour que les élèves puissent réussir la tâche Il y a explicitation du processus au cours de l’écriture : - Ralentissement du cours de la pensée (du débit de parole) pour la mise en évidence de l’écart entre la vitesse de l’énonciation orale et celle de l’écriture. - Établissement de pauses pour évaluer la production, de la nécessité de relectures - Recentrage des propositions des élèves tant sur les idées que la cohérence. Il incite à la recherche de la bonne forme orthographique. L’enseignant relance en questionnant ou assurant une partie de la tâche. Il demande aussi des éclaircissements, des explications. Il montre son embarras devant le texte produit pour faire sentir l’existence des normes de l’écrit (il doit veiller à ne pas devenir un transcripteur de l'oral à l'écrit), il choisit parmi les propositions les plus judicieuses, propose des corrections.

Les difficultés liées à la mise oeuvre Au niveau de la gestion du temps : c’est une activité qui requiert beaucoup de temps ; Où les différentes phases semblent répétitives aux enfants, et les lassent facilement. - Au niveau de la gestion du groupe classe : est difficile : les interventions de l’enseignant(e) se font de façon individuelle. Les conditions matérielles (le nombre d'élèves) de la classe influent sur sa gestion ; différenciation et aide à l’écriture - Sur quel support faire écrire les élèves ? Avec quels outils ? Comment pallier ces difficultés ? - L’étayage pour soutenir l’action de l’enfant : le rôle de l’oral dans la planification de l’écrit. - Le tutorat : c’est une activité ou le tutorat est à privilégier. - Limiter le nombre de phases de travail sur la même production. - Mettre en place des outils pour l’élève : Collectifs : affichage collectif Individuels : les répertoires de mots, le cahier de français…

Les difficultés liées à l'évaluation et la correction Les progrès en production d’écrits sont difficilement évaluables à l’échelle d’une année : c’est un travail à long terme - Jusqu'où l'enseignant doit-il corriger ? - Quelles exigences peut-il avoir ? - Est-il judicieux, efficace de faire plusieurs jets ? - Quelle place donner à l'autocorrection? Qu'en attendre ? - Quels doivent être les critères d'évaluation ? - Quelle production doit parvenir aux familles ? - Peut-on noter certains types d’écrits comme la poésie ? Comment pallier ces difficultés ? Alléger la tâche de l’élève en lui donnant la correction de certains mots, mettant en forme.

Quels écrits, dans quelle situation ? Approche intégrée, dans toutes les disciplines Approche spécifique Des écrits de recherche, dans le cadre d’un apprentissage (émissions d’hypothèses, écriture de quelques mots essentiels, de titres,…) : au « brouillon », pas d’accent mis sur la forme Production d’un écrit visant l’application de notions abordées en étude de la langue (la concordance des temps, manipuler les substituts du nom, enrichir le groupe nominal…) Des écrits courts et réguliers : réponse à des questions, écriture d’une légende, réponse lors de la résolution d’un problème… Production d’un texte en français (à partir de la littérature), écrire un texte poétique

Des exemples de situations de productions Pour la clarté de l’exposé, j’ai dissocié : Les écrits longs qui permettent : - un travail sur la cohérence d'un texte. - la réalisation de la production finale d'un projet (et donc de mettre du sens dans les apprentissages) Les écrits courts, qui relèvent davantage de la systématisation et permettent : - un entraînement à la correction orthographique et syntaxique, - un entretien des automatismes. Tableau des activités Des exemples de productions d’élèves de CM1

La mise en forme et la communication (L’intérêt de l’utilisation des TICE) Collectage Individuel avec communication aux familles Communication à l’ensemble de la communauté éducative Copie, collage dans un cahier Livres individuels (les petits livres de Célestine : http://petitslivres.free.fr/ ) Correspondance : lettre, mail Exposition, Livre Journal scolaire, site web - Importance de la mise en forme pour valoriser les productions (traitement de texte, mais aussi mise en valeur plastique) - Quelle place pour la conservation des étapes de la production (conservation des brouillons ? Cahier de productions d’écrits ?)