La formation des enseignants à la diversité linguistique Françoise Armand, professeure, Université de Montréal ________ 1 re rencontre du RIED – Réseau international Education et Diversité ________ Marseille, octobre

Diversité linguistique  Plus de 6000 langues sur terre  Dans les écoles montréalaises, plus de 180 langues maternelles différentes déclarées par les élèves du primaire et du secondaire. 2

Diversité linguistique Les langues et l’identité  Les langues ne sont pas des instruments neutres de communication.  Ce sont avant tout des pratiques sociales  Liées à l’expression du moi et aux relations avec les autres, elles tendent à focaliser de puissants sentiments d’appartenance identitaire : « Speech, speakers and identities are inseperable » (Norton, 1997 : 410). 3

Diversité linguistique Monolinguisme et plurilinguisme Perpétuer le monolinguisme: les politiques officielles, les politiques linguistiques, les tests langagiers de classement, la langue de l’espace public et également les idéologies, les mythes, la propagande et la coercition (Shohamy,2006) Forte présence du multilinguisme dans la majorité des pays à travers le monde (Crystal, 1997) et du plurilinguisme d’une majorité de personnes 4

Diversité linguistique Les rapports de force entre les langues  Présence de rapports de force entre différentes communautés (Bourdieu, 1982; Cummins, 2001).  Imposer, selon des degrés divers de coercition, une langue par rapport à d’autres dans la société.  Croyances, idéologies et systèmes de valeur  À l’école : imposition d’une norme monolingue. 5

Diversité linguistique Les rapports de force entre les langues En effet, toutes les sociétés sont marquées par la diversité linguistique, quoi qu’affirment les politiques linguistiques et quelles que soient les aspirations des idéologies politiques (Le Nevez, Hélot and Ehrhart, 2010, p. 13). En milieu scolaire, l’une des conséquences est que bon nombre d’élèves côtoient plusieurs langues au quotidien, que ce soit en famille ou dans la société mais que celles-ci restent bien souvent inexploitées, voire négligées ou rejetées, en salle de classe. 6

Les enseignants et la diversité linguistique Les enseignants peuvent:  ne pas être conscients des langues parlées et connues par leurs élèves,  ne pas se sentir outillés ou légitimés à inviter ces langues dans la classe  et surtout être tiraillés par les discours contradictoires au sujet la reconnaissance du plurilinguisme de leurs élèves (Dagenais, 2008; Kenner, 2010; Le Nevez, Hélot et Ehrhart, 2010; Lovejoy, Fox et Wills, 2009; Mary et Young, 2010). 7

 En France (futurs enseignants) - Young and Helot (2003) : un défi pour un futur enseignant de reconnaître l’égalité de toutes les langues et cultures dans un environnement professionnel qui officiellement, soutient l’existence d’une hiérarchie entre les langues.  En Australie (futurs enseignants) - de Courcy (2008) : les langues maternelles des apprenants de langue seconde (language-as-problem) un problème et non une richesse.  Au Québec (enseignants en classe d’accueil à Montréal) - Thamin, Combes et Armand (2013): tension discursive 8 Les enseignants et la diversité linguistique

Former les enseignants aux approches plurilingues  porteuses de pratiques pédagogiques différenciées, plus inclusives, en lien avec la prise en compte des dimensions identitaires.  permettre aux élèves de « capitaliser » leurs répertoires au sein de l’espace scolaire.  leur éviter d’être tiraillés entre des identités irréconciliables, mais autorisés à partir de leurs expériences multiples à construire un rapport critique à toutes les identités (Verhoeven, 2006, p. 107). 9

 Pertinence, nécessité d’une formation sur l’enseignement des langues en contexte de plurilinguisme et d’immigration Armand, 2012; Hélot et Young, 2006; Mary et Young, 2010; Pedrosa et Lasagabaster, 2011; Pinho, Gonçalves, Andrade et Araujo e Sam, 2011; Clerc et Rispail, 2012; etc. 10 Former les enseignants aux approches plurilingues

Former les enseignants En France, Hélot et Young (2006) - implantation durant trois années, d’un projet d’éveil aux langues  Remettre en question les relations de pouvoir qui s’exercent dans le système éducatif.  Donner plus de place aux connaissances des élèves et de leurs familles et accorder un même statut aux différentes langues présentes dans la classe. 11

Former les enseignants Au Portugal, Pinho, Gonçalves, Andrade et Araujo e Sam (2011) ont mis en place deux projets de formation d’enseignants Définition de l’identité professionnelle des enseignants :  plus attentifs aux dimensions éthiques liées à l’apprentissage des langues, et plus conscients des impacts de leurs actions en éducation).  une représentation plus complexe de l’enseignement des langues 12

Teacher advocacy Dubetz et de Jong (2011)  Aux Etats-Unis, Dubetz et de Jong (2011) – 30 études – recension des écrits : les prises de position des enseignants oeuvrant dans les programmes d’éducation bilingue aux États Unis.  Ils rappellent qu’après l’émergence des programmes bilingues dans les années 70, ces derniers ont diminué au profit d’un approche du English-only. 13

Teacher advocacy Dubetz et de Jong (2011) Chacune des études (de type qualitative) a été analysée pour identifier des exemples of « teacher advocacy » (approche fondée sur la justice sociale) dans la classe et en dehors de la classe ainsi que les sources potentielles de connaissances et d’expériences sur lesquelles les enseignants s’appuient pour justifier leurs actions. En raison de l’hégémonie de l’Anglais dans les écoles aux Etats-Unis, convaincre les élèves de la valeur de leur bagage linguistique et culturel à l’intérieur du curriculum est un défi pour les enseignants. 14

Teacher advocacy Dubetz et de Jong (2011)  Les enseignants qui interviennent dans ces programmes sont ceux qui, en contact direct avec les élèves doivent gérer au niveau local les contradictions et les inéquités que les politiques et les pratiques, formelles et informelles peuvent susciter (Dubetz and de Jong, 2011, p. 258).  Plusieurs des études recensées montrent comment les enseignants permettent aux élèves de partager leurs histoires et de construire leur capacité à résister à une vision déficitaire d’eux-mêmes. 15

Une recherche-action au Québec  Recherche-action (Vatz-Laaroussi, Armand, Rachédi, Steinbach et Stoïca , FQRSC) visant à développer la motivation à écrire chez les apprenants allophones immigrants nouvellement arrivés dans les écoles du secteur francophone québécois. Mise en place dans plusieurs classes primaires et secondaires au Québec, d’une intervention fondée sur  l’écriture de l’histoire familiale,  l’ouverture à l’utilisation de la langue maternelle des élèves immigrants à l’oral et à l’écrit (sur le principe des textes identitaires – Cummins et Early, 2011)  et les liens famille-école, soutenus par la participation d’organismes communautaires. 16

Le contexte québécois  Le contexte sociolinguistique québécois est complexe. L’affirmation du fait français par rapport à l’anglais ne s’est pas faite sans heurts et alimente encore les débats publics  Le plurilinguisme des immigrants peut encore apparaître comme une menace au maintien et au développement du français, langue commune, considéré par de nombreux acteurs comme étant en position de fragilité, notamment face à l’anglais (McAndrew, 2010)  Des tensions peuvent apparaître autour de la place des langues maternelles des élèves et de la diversité linguistique à l’école  Imposer une norme monolingue 17 F. Armand (UdeM)

Méthodologie  Trois enseignant(e)s en classe d’accueil au secondaire ont mis en place ce projet durant plusieurs mois (de février à mai), avec le soutien d’une accompagnatrice dans chaque classe.  Des observations en classe tout au long du projet  Trois entrevues individuelles (au début, au milieu et à la fin)  Recueillir des données sur leurs perceptions de l’utilisation des langues maternelles de leurs élèves 18

Les résultats  L’accompagnement offert dans le cadre de ce projet de recherche-action a permis à ces enseignantes de mettre en œuvre des pratiques d’enseignement plus respectueuses de l’identité et des langues maternelles des élèves.  Il a également permis à deux enseignants sur trois d’affirmer davantage leur identité professionnelle, d’affirmer la valeur de leurs pratiques pédagogiques en lien avec la reconnaissance du plurilinguisme de leurs élèves ou de la questionner 19

Les résultats Au début du projet, l’enseignant 201 se sent tiraillé entre le code de l’école et ses collègues qui l’appliquent et ses propres convictions : « Je ne suis pas là à faire le gendarme, à dire « tu as parlé créole », à écouter l’élève qui dit « Il a parlé créole, il faut qu’il donne 25 sous », parce qu’ils ont appris comme ça dans l’autre groupe, tu comprends? Mais je ne peux pas me mettre contre le vent non plus, parce que je suis qui moi pour faire autrement ? Et puis, comment je le justifie aux élèves ? Cela compromet le travail de mes collègues. » 20

Les résultats A la fin du projet, l’enseignant 201 constate les effets positifs de la prise en compte de la langue maternelle (en particulier pour les élèves débutants autant à l’oral qu’à l’écrit): émergence d’une communauté d’apprentissage, manifestation de stratégies d’entraide ainsi qu’un sentiment de fierté chez ses élèves. Il affirme plus clairement ses convictions : « Maintenant je suis convaincu que ça a été important, parce que finalement, chacun a pu, à un moment ou un autre, aller chercher quelque chose, même au niveau symbolique puis se nourrir de cette fierté, d’avoir les deux langues qui les représentent en fait. » 21

Les résultats L’enseignant 202, grâce à une prise de conscience de la complexité de l’apprentissage des langues, remet en question certains pratiques discutables présentées lors de sa formation initiale. En fin de projet, l’enseignant 202 explique que la formation sur le plurilinguisme offerte durant la recherche action lui a « ouvert les yeux » : il a réalisé que les élèves ne parlent pas dans leur langue par paresse ou divertissement, mais bien souvent pour aider leurs amis à comprendre. Il souligne l’importance d’exploiter la langue maternelle pour susciter la production écrite. 22

Les résultats En fin de projet, l’enseignant 202 fait davantage confiance à sa propre expérience d’apprenant de langue: « Je me rends compte que ce n’est pas si grave [de parler sa langue maternelle], moi aussi quand j’ai suivi des cours de langues, quand je ne comprenais pas, je revenais à ma langue maternelle. On dirait que ça m’a ouvert les yeux [la formation sur le plurilinguisme], ça prend comme un mélange des deux. L’année prochaine, je ne serai peut-être pas aussi strict (…) même à l’écrit. C’est quoi le but? Le but c’est qu’il m’écrive en français, mais si passer par sa langue maternelle c’est ça qui l’aide pourquoi je vais le bloquer? Je me rends compte que cette année, j’ai dû en bloquer certains; je l’admets maintenant surtout après avoir eu cette séance de formation sur le plurilinguisme » (l.701, entrevue du 9 juin 2011). 23

Les résultats  L’enseignant 203 ressent cette tension tout au long du projet et ne modifie qu’à peine ses pratiques et perceptions.  Cet enseignant n’offre pas explicitement la possibilité d’écrire dans la LM, mais l’a acceptée dans certains ateliers du projet de recherche-action (c’est l’accompagnatrice qui a formulé l’autorisation aux élèves).  Il vit les orientations du projet comme une contradiction par rapport à sa pratique : « Ils commencent un petit peu à s’habituer à ça, alors j’ai dit non, non, non, ça c’est juste pour le projet! » (l.472, entrevue du 28 avril 2011). 24

Les résultats  Ainsi, comme dans plusieurs des recherches citées, on observe de fortes tensions dans les milieux scolaires au sujet de l’utilisation de ces langues maternelles par les élèves allophones issus de l’immigration.  L’absence d’une vision commune défendue par l’ensemble des acteurs et par l’institution fait en sorte que chacun met en place des pratiques différentes et peut se sentir en porte-à-faux avec ses collègues. 25

Commentaires sur les résultats  Tenir compte de la complexité du contexte sociolinguistique québécois.  Miser sur l’identité professionnelle des enseignants et sur leur engagement à promouvoir une éducation inclusive, une école ouverte à la diversité sur le terrain. 26

Conclusion  Comme le mentionnaient Dubetz et de Jong, 2011, certains enseignants peuvent percevoir une part de risques à affirmer une vison différente.  Quoi qu’il en soit, les changements sont possibles, lorsqu’on outille les enseignants, et que l’on mise sur leur identité professionnelle.  Toutefois, des démarches de formation et d’accompagnement plus englobantes, qui touchent entre autres des équipes-écoles au complet, sont aussi nécessaires pour favoriser l’émergence d’une masse critique de praticiens réflexifs sur ces questions sensibles. 27

Conclusion  Plus que de simple exécutants, les enseignants ont un rôle à jouer dans la façon dont ils interprètent et mettent en œuvre les réformes et les politiques éducatives en fonction du contexte, de leur représentations et expériences personnelles ainsi que de leur base de connaissances et de compétences (Borg, 2003; Cohen et Ball, 1990; Cummins, 2009).  La capacité de réfléchir sur sa pratique, d’agir en tant que professionnel seront plus que jamais les facteurs décisifs qui permettront aux enseignants d’aborder la complexité des situations sans la croyance que l’on peut obtenir une réponse satisfaisante une fois pour toutes. 28

Conclusion Les approches qui visent à former les enseignants à devenir des praticiens réflexifs, qui développent davantage leur identité professionnelle, que ce soit, en formation initiale et continue ou dans le cadre de recherches-actions constituent une piste intéressante (Perregaux, 2002 ; Causa & Cadet, 2006 ; Simon & Thamin, 2012). 29