LE MODULE D’APPRENTISSAGE Rappel des textes : les compétences À la fin de l’école maternelle l’enfant est capable de : - adapter ses déplacements à des environnements ou contraintes variés ; - coopérer et s’opposer individuellement ou collectivement ; accepter les contraintes collectives ; - s’exprimer sur un rythme musical ou non, avec un engin ou non ; exprimer des sentiments et des émotions par le geste et le déplacement ; - se repérer et se déplacer dans l’espace ; - décrire ou représenter un parcours simple.

Le module d’apprentissage DEFINITION : C'est un ensemble, un tout cohérent, une série de séances organisées dans le temps. Permet à l'élève de construire ses savoirs et d'y acquérir des compétences que l'on pourra évaluer. Le module répond à la nécessité de coordonner les apprentissages des élèves. Le module structure et organise dans le temps les contenus d’enseignement qui sont inclus dans des situations d’apprentissages ; il s’organise autour d’une ou plusieurs compétences. Cela nécessite de la part de l’enseignant des choix : compétences, organisation et répartition dans l’année (projet d’école, projet de cycle, projet de classe), contenus (connaissances que l’enfant a ou non de l’activité, les connaissances qu’il doit s’approprier). Il y a aussi dans la notion de module une référence à la durée nécessaire des apprentissages : découverte, apprentissage proprement dit, répétition, renforcement, réinvestissement, évaluation. Permet d'atteindre des objectifs définis.

LES ETAPES DU MODULE Donner envie Des situations globales pour lancer 1 Donner envie Des situations globales pour lancer l'activité (1 à 2 séances) Activité fonctionnelle. plaisir lié à l'action 2 Evaluation diagnostique Donner du sens Une situation de référence, qui pose les problèmes fondamentaux de l'activité (1s) Activité fonctionnelle. plaisir lié à l'action Les différents « temps » de l’unité d’apprentissage L’enfant doit découvrir le matériel, s’approprier les espaces de « jeu » ou d’activité, comprendre ce qu’il y a à faire (ce temps est plus ou moins important selon l’âge des enfants et la complexité de l’activité ; il peut être quasiment nul si les enfants ont déjà une pratique de l’activité importante par exemple en CM 2) Ensuite l’enfant doit connaître ses capacités du moment, ce qu’il est capable de réaliser ; ce sont SES points de repères qui lui permettront de mesurer ses progrès. Cette évaluation (diagnostique) se fait à travers une situation dite de référence (situation « vraie » dans laquelle l’enfant est confronté aux difficultés de l’activité). Ce seront des points d’appui pour donner du sens aux futures situations : il pourra construira un projet, source de motivation de l’enfant dans son activité ? Action ?. La situation de référence peut bien sûr être utilisée pour l'évaluation pendant la durée de l'unité d'apprentissage. Pour le maître, il s’agit, pour organiser ses futures séances, de prendre des indices, des informations sur les difficultés des élèves (pas seulement leur niveau du moment mais surtout les obstacles qu’ils ont à franchir pour progresser). Ce sont CES repères qui l’amènent à construire des situations d’apprentissage afin de faire acquérir par l’élève les savoirs et connaissances identifiés dans les contenus. Toute situation d’apprentissage doit comporter une phase de renforcement (pendant la séance ou pendant le cycle de travail) qui permet la stabilisation des apprentissages. Un temps de réinvestissement (même situation ou similaire, activité similaire possible également) aide à la stabilisation : il peut permettre également une évaluation de fin d’unité de travail. Pour cette évaluation sommative, on peut reprendre la situation de référence qui confortera le sens donné par l’enfant à son activité. Évaluation formative construction des apprentissages Désir de progresser 3 Des situations pour apprendre et progresser (5 à 8 s) Activité de structuration. (Mise en relation " effort / effet « ) Évaluation sommative Identification des progrès 4 Situation de référence (1s à 2s) activité de réinvestissement

MODULE et TACHES MOTRICES Des situations globales pour lancer l'activité (1 à 2 séances) Tâche non définie Objectifs et interventions du maître : Laisser explorer Activité de l’élève : Agit pour lui Tâche semi définie Des situations pour apprendre et progresser (5 à 8 s) Objectifs et interventions du maître : Faire rechercher Activité de l’élève : S’adapte Tâche définie Situation de référence (1s à 2s) Tâche semi définie Objectifs et interventions du maître : Faire rechercher Activité de l’élève : S’adapte Activité de l’élève : Reproduit Objectifs et interventions du maître : Faire reproduire

ELABORER UN MODULE POUR LES 2/4 ANS TEMPS 1 FOISONNEMENT Découverte Manipulation Exploration libre Recherche Faire émerger des comportements spontanés. TEMPS 2 DIVERSIFICATION Complexification Enrichissement Affinement Progressivité Relance Rendre les comportements plus variés, plus riches plus intentionnels. TEMPS 3 STRUCTURATION Réinvestissement Ajustement Enchaînement Evaluation Obtenir des comportements spécifiques. En reprenant les différents temps du module on peut préciser ce que sont les objectifs du maître et l’activité de l’élève. Temps 1 répond au besoin « d’exploration active du milieu ». L’enfant doit vivre de véritables expérimentations sur les objets, l’espace et sur ses possibilités motrices. C’est en répétant les mêmes actions en fonction du but qu’il se donne que l’enfant apprend. L’enfant qui décide de répéter une même action montre qu’il a une intention claire d’accomplir un mouvement. Lorsqu’il obtient un résultat inattendu, par hasard, l’enfant cherche à le reproduire avec des variantes : l’activité devient alors exploratoire. Cette forme de tâtonnement permet l’émergence de conduites nouvelles de diversification d’action. L’enfant apprend par essais erreurs réajustement : il est donc nécessaire de lui proposer des espaces aménagés et des situations riches. Temps 2 faire évoluer les réponses. Le but de la tâche est précisé. L’enfant détermine lui-même les moyens à mettre en œuvre, qu’il s’agisse de stratégies (individuelles ou collectives) ou de conduites motrices. Ce type de tâches parce qu’elles procèdent de choix authentiques offrent un réel investissement sous la forme d’essais multiples dont la confrontation avec le résultat attendu permet la régulation. Ce temps est un moment clé qui doit permettre d’organiser, de réguler des apprentissages ouverts adaptables et généralisables. Temps 3 : les opérations et le but sont donnés à l’élève. Attention au technicisme excessif. Ces tâches sont légitimes avec des petits à condition qu’elles présentent un sens pour l’élève. Proposées en toute fin du module après une phase longue de foisonnement et de diversification elles permettront de dégager les solutions à partir desquelles les élèves accepteront un travail de répétition.

TEMPS 1 : FOISONNEMENT

TEMPS 2 : DIVERSIFICATION

TEMPS 3 : STRUCTURATION

MODULER LES 3 TEMPS DU MODULE FOISONNEMENT TEMPS 2 DIVERSIFICATION TEMPS 3 STRUCTURATION TEMPS 1 FOISONNEMENT TEMPS 2 DIVERSIFICATION TEMPS 3 STRUCTURATION La classe de TPS PS Quelle est la place du module dans la programmation annuelle ? Peut on répéter une même activité sur l’année ? Quelles conséquences dans la conception du module ? On peut se placer à une autre échelle (des TPS aux GS) et se poser la question de la cohérence, de la progressivité des activités proposées sur la scolarité maternelle. TEMPS 1 FOISONNEMENT TEMPS 2 DIVERSIFICATION TEMPS 3 STRUCTURATION