Les DYS quel avenir scolaire La Roche-sur-Yon Le 15 octobre 2011 Les DYS quel avenir scolaire Cogni-Sciences Michel ZORMAN Laboratoire des Sciences de l’Education Université Grenoble Centre de référence des troubles du langage CHU de Grenoble

La situation actuelle sur la compréhension de l’écrit Les JAPD 2008 14,7% des jeunes ont un vocabulaire déficitaire Vocabulaire 9,8% 4,9 % 20,7% difficultés de l’automaticité de la lecture Lecture 2,3% Lecture12,9 % Lecture 5,5 % Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

L’identification des mots seule compétence spécifique de la lecture LES DYSLEXIES Un trouble de la lecture Un trouble de l’identification des mots Qui ne peut s’expliquer principalement par: - l’environnement et ou l’expérience - Qui a un substrat neurobiologique L’identification des mots seule compétence spécifique de la lecture

Les croyances sur la dyslexie Cela touche plus de garçons que de filles. Il y a plus de gauchers Ils ont des difficultés d’orientation de chronologie Ils ont des difficultés motrices (spécifique la dysgraphie) La dyslexie ne concerne que les élèves qui ont des compétences intellectuelles à la moyenne ou au dessus de la moyenne On ne peut pas intervenir avant le début du cycle 3 (CE2)

LES DYSLEXIES 2.  Dyslexie, dysorthographie les mêmes déficits structurels. Depuis une vingtaine d’années, on a mis en évidence certains mécanismes cognitifs qui sont relativement déficients chez les enfants présentant une dyslexie dysorthographie : Conscience phonologique  Mémoire phonologique de travail Dénomination rapide Traitement de l’information visuelle (visuo-attentionelle)? Autres?

Les zones activées du cerveau ne sont pas les mêmes Normaux lecteurs activation en temporal postérieur G Dyslexiques en frontal

Courbe de croissance en fluence de lecture s’établit précocément CP Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

Définition de la dyslexie La dyslexie est un trouble spécifique de l’apprentissage dont les origines sont neurobiologiques. Il se caractérise par des difficultés en reconnaissance des mots touchant la précision et/ou la fluence en association à de faibles compétences orthographiques et de décodage. La cause essentielle de ces difficultés est dû à un déficit de la composante phonologique du langage en contraste avec le niveau des autres habiletés cognitives et malgré l’exposition à un enseignement efficace. Lyon et al 2003 (groupe de travail de Washington 2002)

Shaywitz et al: Age-Related Changes in Reading 365 Fig 1. Performance in four reading related domains in nonimpaired (NI; red circles) and dyslexic (DYS; blue X’s) readers related to the age of the children. Scores are shown for the measure of (A) phonological awareness30 and three measures of reading: (B)word identification,16 (C) fluency, and (D) comprehension.31 Raw scores are plotted. Shaywitz et al: Age-Related Changes in Reading 365 Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

L’évolution des performances en lecture La dyslexie une difficulté chronique et persistante Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

TOG Intégration fluence Figure 2 Neural signature for dyslexia. Schematic view of left hemisphere brain systems for reading observed during fMRI in nonimpaired (left) and dyslexic (right) readers. In nonimpaired readers, three systems are evident: one anterior in the area of the inferior frontal gyrus and two posterior, the top system around the parieto-temporal region and the bottom system around the occipito-temporal region. In dyslexic readers, the anterior system is slightly overactivated compared with systems of nonimpaired readers; in contrast, the two posterior systems are underactivated. This pattern of underactivation in left posterior reading systems is referred to as the neural signature for dyslexia. Figure reprinted from (Shaywitz 2003) with permission. Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

European dyslexia study controls dyslexics controls > dyslexics Paulesu et al., Science, 2001 12

Shaywitz 2007 Fig 2. Correlation maps between age and activation for nonimpaired (NI) and dyslexic (DYS) readers during a nonword rhyming (NWR) task. For each group of readers, a correlation with age was calculated using general linear model (GLM) with skill (inmagnet accuracy) included as a covariate. Areas in yellow and red indicate a positive correlation between age and activation (threshold, p 0.05). Brain regions in blue and purple indicate a negative correlation between age and activation (threshold, p 0.05).

Diagnostic des dyslexies QI, compétences scolaires Précision et vitesse en reconnaissance des mots isolés (réguliers, irrégulier, pseudo-mots) Fluence de lecture de texte Compréhension Orthographe Dénomination rapide, lettres et objets Habileté phonologique, conscience phonologique Langage oral (répétition mots non-mots, vocabulaire, ..)

Les erreurs classiques en lecture orthographe

DICTÉE David 15,1 ans classe de 4e AL= 8,5 ans QI= 105

Orthographe Dictée de mots Phono plausible Finale / Phinale Habit / Abi Bain / bin Représentation ortho Pied / peid Terre / trère Femme / feme

Dyslexie versus difficultés en lecture???

- L’évaluation d’une aide en milieu scolaire Enquête « épidémiologique » sur les troubles de la lecture Joel Fluss et C Billard arta.fr (catherine.billard@bct.aphp.fr) Écoles de Paris en CE1 - Leur prévalence - Les facteurs en cause - L’évaluation d’une aide en milieu scolaire

Anomalie de temps de lecture (z-score) Densité de matière grise dans le gyrus temporal moyen diminuée chez les mauvais lecteurs versus bons lecteurs quelque soit le SES NR>DYS Anomalie de temps de lecture (z-score)

Stimuli visuels pendant les acquisitions fonctionnelles ROSE Mots en majuscules ou minuscules Damier en mouvement Visages Maisons Tâche : détecter l’étoile à droite ou à gauche

Activations chez les normolecteurs identiques quelque soit le SES checkerboard Mots maisons visages

Activation chez les dyslexiques identique quelque soit le SES maisons visages checkerboard Normo lecteurs

Les Dys et l’école

1 l’avenir: Accessibilité aux savoirs Principe d’éducabilité Tout les enfants peuvent apprendre c’est la pédagogie le temps et la guidance qui ne seront pas les mêmes (vitesse apprentissage Enseignement actif et structuré évitant de placer l’enfant dans des situations trop complexes ou submergé par de trop nombreux paramètres générant l’échec. Efficacité de l’aide pédagogique d’autant plus grande que: Ciblé sur une compétence Le plus rapidement après le moment où l’enfant a buté sur l’obstacle

Un enseignement plus explicite et structuré Énoncer: dire les apprentissages concernées, les ressources qu’ont déjà les élèves qu’ils doivent mettre en œuvre. Faire: réaliser la tâche en montrant la démarche à effecteur, l’oraliser la décomposer, oraliser le raisonnement qui l’accompagne. Guider: observer les réalisations et les stratégies de l’élève, lui faire expliciter sa procédure en lui donnant le feed-back et la guidance adaptée. Structurer: Segmenter l’enseignement pour que la difficulté soit très progressive pour ne pas submerger l’élève, les exercice doivent être réussies le travail autonome quand les exercice guidés ont été réussies Éviter: l’échec et le sentiment d’incompétence qui s’y attache

De bonnes nouvelles pour la prévention de la dyslexie On peut réduire de 50 à 70% l’incidence de la dyslexie: Dépistage précoce de masse Surveillance des progrès au cours d’un enseignement adapté Reste 5% de résistant La prévention donne de meilleur résultats dans le développement des habiletés déficientes que les remédiations Voir CE2 Torgesen, 2004 bonne récupération précision et la fluence reste déficitaire Les interventions adaptés en GSM et CP semblent permettre les meilleurs résultats. Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

Le repérage et l’intervention scolaire précoce Repérage des enfants à risques en GSM BSEDS 5-6 et BREV Retard de langage oral Conscience phonologique La dimension prédisposition génétique considérée comme à risque. Pédagogie adaptée explicite et directe Code alphabétique et conscience phonologique Activités fréquentes (3-4/semaine) en petit groupe de besoin

Intervenir précocement (effet Mathieu) Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

L‘état des recherches Centrer l’enseignement de la lecture sur le code alphabétique Travailler prioritairement et explicitement et intensément faire faire l’activité la contrôler: la conscience phonologique l’assemblage graphème phonème La fluence de lecture Associer dans le même temps les processus sémantiques et de façon explicite : Vocabulaire Compréhension Enseignement plus individualisé (petits groupes au moins pour ceux à risques ou en échec. Objectifs quantitatif et outils de mesure standardisés Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

Sans attendre (cercle vicieux) : Dès la GSM outils d’évaluation pour repérer ceux qui présentent des risques des difficultés: Difficultés de langage oral (vocabulaire, compréhension) Faible conscience phonologique déchiffrant mal après 3 mois (décembre de CP) Entraînements spécifique et quotidien en petits groupe pour les enfants à risque avec des (Ehri, Vellutino, Torgesen, Felton, Foorman, Mathes,…) Dans les études la ce type de programme fait chuter le % des difficultés : de 25% à 5% Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

Evolution dans l’école d’ Hartsfield en 5 ans Début des dépistages individuels des risques avec un enseignement renforcé et en petit groupe pour ceux en dessous du 30e centile 31.8 Proportion des élèves en dessous du 25e centile en lecture à la fin du CP 30 20.4 20 10.9 10 6.7 3.7 1995 1996 1997 1998 1999 Pourcentage d’élèves Au dessus de la moyenne 48.9 55.2 61.4 73.5 81.7 (n=105) Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

Prévention précoce et Pourcentage d’enfant restant en dessous du 30e centile Etude temps et mode entraînement %<30e %popul Foorman 174 hrs.- classroom 35% 6% Felton 340 hrs. - groups of 8 32% 5% Vellutino 35- 65 hrs. 1:1 tutoring 13% 1,6% Torgesen 88 hrs. 1:1 tutoring 30% 4% Torgesen 80 hrs. 1:3 tutoring 11% 2% Torgesen 91 hrs. 1:3 or 1:5 tutoring 8% 1.6% Mathes 80 hrs. 1:3 tutoring 1% .02% Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF

Principes d’adaptation pour les DYS A l’école Principes d’adaptation pour les DYS ?

Il n’y a pas que l’accessibilité physique L’accessibilité aux apprentissages aux savoirs 1 Comment apprendre, en dépits du trouble dyslexie, dysphasie, dyspraxie….. - Les moyens pour le contourner - Les moyens pour ne pas en tenir compte 2 Participer à l’amélioration de la compétence déficitaire - Lecture, langage oral, graphie, visuo-constructif

2 axes: Adaptations en élémentaire Contourner les difficultés en lecture/écriture - poursuivre les acquisitions scolaires - maintenir le goût d ’apprendre, l ’estime de soi - oraliser - pas de copie (photocopies) - littérature cd - réduction des devoirs - Évaluation à l’oral - temps supplémentaire ou réduction - Production d’écrits dictée à l’adulte

2 Apprendre l’écrit (lecture orthographe A) Repérage des difficultés entraînements intensif conscience phonologique, combinatoire, fluence … B) Donner le temps fixer des objectifs atteignables C) Orthographe dictée adaptées à troues, ou pourcentage d’erreurs (relation avec orthophoniste) Entraînement à la fluence de lecture Lecture répétées

un Projet Éducatif Individualisé Réunion de concertation Mettre en place un Projet Éducatif Individualisé Réunion de concertation Enseignants, parents, médecin scolaire, RASED, orthophoniste, ….

Concertation, coordination des actions Échange régulier enseignant-orthophoniste - transmission des mots à apprendre, des textes - transmission des techniques privilégiées - information sur l ’évolution ; objectifs (évaluations) Aménagement horaire - si nécessaire rééducation sur le temps scolaire

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Les séquelles adolescent adulte À partir CM1-5e de collège

_ans un p_ys tr_versé du _ud au n_rd par le Ni_, sillo_né de _anaux, p_rsemé de ma_ais et rec_uvert par l'inon_ation _uatre m_is par _n, l'e_u es_ à la _ois o_stacle et mo_en de com_unication. « _aire t_averser le fl_uve à cel_i qui n'a pas de bat_au » cons_itue une oblig_tion _orale ; se d_placer en ba_que pa_aît si nat_rel que l'on croi_ que le _oleil se d_place de cette ma_ière dans le cie_. Des _ateaux, il y en a de t_utes so_tes. Pour les mar_is et les eau_ peu _rofondes, une n_celle faite de ti_es de pap_rus liée_ _uffit ; on la p_opulse et on la diri_ge à l'aid_ d'une _affe ; dans c_rtaines, on pe_t mêm_ _ransporter un v_au. Pour na_iguer sur le _il, on u_ilise des em_arcations de boi_. Les _argaisons l_urdes et vo_umineuses, par exe_ple un obél_sque, circu_ent dans de _arges c_alands que l'on ha_e ou que l'on rem_rque fau_e d'y pouv_ir place_ un _réement ou des r_meurs, l'es_ace éta_t enti_rement occup_ par la _harge. S_non, les ba_eaux son_ pro_ulsés à la voil_ ou à la _ame. Le c_urant fa_ilite la des_ente du _il. On le r_monte gr_ce au ven_ qui _ouffle g_néralement du no_d au _ud. Le _il, m_lgré sa cr_e, se nav_gue, somm_ _oute, a_sément, mais ré_erve quelques mau_aises surp_ises, tels les _ancs de s_ble qui ch_ngent d'emp_acement d'une anné_ sur l‘_utre.

Dans un pays traversé du sud au nord par le Nil, sillonné de canaux, parsemé de marais et recouvert par l'inondation quatre mois par an, l'eau est à la fois obstacle et moyen de communication. « Faire traverser le fleuve à celui qui n'a pas de bateau » constitue une obligation morale ; se déplacer en barque paraît si naturel que l'on croit que le soleil se déplace de cette manière dans le ciel. Des bateaux, il y en a de toutes sortes. Pour les marais et les eaux peu profondes, une nacelle faite de tiges de papyrus liées suffit ; on la propulse et on la dirige à l'aide d'une gaffe ; dans certaines, on peut même transporter un veau. Pour naviguer sur le Nil, on utilise des embarcations de bois. Les cargaisons lourdes et volumineuses, par exemple un obélisque, circulent dans de larges chalands que l'on haie ou que l'on remorque faute d'y pouvoir placer un gréement ou des rameurs, l'espace étant entière­ment occupé par la charge. Sinon, les bateaux sont propulsés à la voile ou à la rame. Le courant facilite la descente du Nil. On le remonte grâce au vent qui souffle généralement du nord au sud. Le Nil, mal­gré sa crue, se navigue, somme toute, aisément, mais réserve quelques mauvaises surprises, tels les bancs de sable qui changent d'emplacement d'une année sur l'autre.

Léa monte dans la locomotive rose et Rémi monte dans la voiture jaune.

r t e s m a i p d u n f g h

a t i p e u l s r n m h g o j f v d z b y

Entraînement à la fluence Texte : « Les plumes du dragon » Texte 1 Aymeric 50e cent 30e cent

Réalisée avec Dragon Voice Élève de 6ème SEGPA Exemple de dictée Réalisée avec Dragon Voice Élève de 6ème SEGPA

17 février 2004 après correcteur orthographique Son hésitation a encouragé pépé, dont les yeux se sont mis à briller. « Si, si, a-t-il insisté. : C'est une très bonne idée, on va pouvoir se rendre compte! » Je suis allé jeter un oeil par la fenêtre pour voir si chen arrivait. Pépé a soudain remarqué que j'étais tout propre et bien coiffé. Il m'a dit: « Tu es beau comme une locaux à vapeur, fiston! » Dans sa bouche, c'était un compliment. Il m'a pris à part : « Hé hé ! J'en connais un qui veut impressionner sa petite Chinoise! Je me trompe? » Discrètement) je lui ai glissé à l'oreille: « ce soir, je lui dis que je l'aime! » Il m'a tàit un clin d'oeil prolongé: « t'as raison, gamin! Y'a pas de meilleur endroit que le bal pour ça ! »

Exercices “outils”: interpréter des connecteurs A B C A B C Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit, puis il remplit son verre avant de le boire. Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit, puis il boit après avoir rempli son verre. Avant de boire, Guillaume remplit son verre après avoir ouvert une bouteille de jus de fruit.

Exercices “outils”: interpréter des connecteurs B C A Guillaume a très soif. Il remplit vite son verre de jus de fruit, puis le boit avant d’ouvrir une autre bouteille. Guillaume a très soif. Il ouvrira une nouvelle bouteille dès qu’il aura rempli son verre et bu son jus de fruit. Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF