COMMENT PRENDRE EN COMPTE LA DIVERSITE DES ELEVES? Circonscription de Saint-Benoît Année scolaire 2009/2010 COMMENT PRENDRE EN COMPTE LA DIVERSITE DES ELEVES? Intervention de Martine HA-SUM CPC à Saint-Benoît martine@expernet.fr Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

La compétence 6 du référentiel PE Prendre en charge et conduire la classe en prenant en compte la spécificité du public: 6a/ Prendre en compte les rythmes d’apprentissage des élèves. 6b/ Déterminer, à partir des besoins identifiés, les étapes nécessaires à l’acquisition progressive des savoirs et des savoirs-faire prescrits. 6c/ Mettre en œuvre des dispositifs pédagogiques visant à adapter la progression à la diversité des élèves ( pédagogie différenciée, PPRE, …). 6d/ Préserver l’égalité et l’équité entre élèves. Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

Objectifs Etre capable d’analyser une situation, des résultats et des comportements d’élèves Etre capable d’organiser une différenciation par un choix et une mise en place de différents dispositifs Etre capable d’évaluer les résultats et la pertinence des choix Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

Représentations Qu’évoque pour vous « la prise en compte de la diversité des élèves »? Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

Sommaire 1) La différenciation pédagogique 2) Les dispositifs d’aide aux élèves en difficulté 3) Présentation de cas de classes 4) Les postures enseignantes 5) Rappels 6) Une définition de la difficulté d’apprentissage 7) Distinguer soutien et aide spécialisée 8) Proposition d’une méthode de travail 9) La préparation de classe: un exemple de situation d’apprentissage différenciée 10) Quelques pistes de réflexion 11) Présentation d’outils Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

1)La différenciation pédagogique Recueil des pratiques effectives dans les classes Quelles sont les différenciations pratiquées avec vos élèves? Quand, comment, lesquelles, pourquoi? Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

I) DEFINITION DE LA DIFFERENCIATION PEDAGOGIQUE 1.Qu’est-ce que la différenciation pédagogique? 2.Sa finalité 3.Ce que n’est pas la différenciation pédagogique II) POURQUOI DIFFERENCIER? 1.Le contexte: l’hétérogénéité des élèves 2.Les postulats de Burns 3.Les postulats de l’éducabilité III) LES DISPOSITIFS DE DIFFERENCIATION 1.La différenciation des structures 1’.Les différents types de regroupement d’enfants 2.La différenciation des productions 3.La différenciation des processus 3’.Les différentes démarches d’apprentissage 4. La différenciation des contenus IV) QUAND DIFFERENCIER? 1.Avant l’apprentissage 2.Pendant l’apprentissage 3.Après l’apprentissage V) COMMENT EVALUER? VI) LA PREPARATION DE CLASSE CONCLUSION Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

I)DEFINITION DE LA DIFFERENCIATION PEDAGOGIQUE Qu’est-ce que la différenciation pédagogique? Du côté de l’enseignant : La différenciation pédagogique évoque une préoccupation (attitude) de l’enseignant à mobiliser et à mettre en place une organisation de travail et des dispositifs didactiques qui placent régulièrement chacun, chacune dans une situation optimale pour le développement de compétences. Du côté de l’enfant : C’est une réponse sur mesure à l’enfant dans la prise en compte de sa singularité dans un contexte d’interactions pour lui permettre de s’approprier des compétences selon son propre itinéraire. Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

I)DEFINITION DE LA DIFFERENCIATION PEDAGOGIQUE 2. Sa finalité La finalité de la différenciation, c’est plus que lutter contre l’échec scolaire, c’est avant tout amener chaque élève à aller le plus loin possible au maximum de ses potentialités. Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

I)DEFINITION DE LA DIFFERENCIATION PEDAGOGIQUE 3.Ce que n’est pas la différenciation pédagogique Il ne s’agit pas simplement de faire autrement ou autre chose (pédagogie diversifiée), même si cette démarche fait partie de la pédagogie différenciée ; Il ne s’agit pas d’aboutir à ce que chaque élève poursuive un parcours en autonomie, sans échange ni communication, au point de l’isoler (enseignement cloisonné). Il ne s’agit pas non plus d’une pédagogie de soutien qui ne serait réservée qu’aux élèves en difficulté en parallèle à une pédagogie plus traditionnelle pour les « bons élèves ». Il ne s’agit pas de différencier les objectifs , mais de permettre à tous les élèves d’atteindre les mêmes buts par des voies différentes. On pourra en revanche moduler le niveau d’exigence. Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

II) POURQUOI DIFFERENCIER? 1.Le contexte: l’hétérogénéité des élèves L’hétérogénéité des élèves se manifeste par des inégalités. Inégalité de culture (connaissances, vocabulaire, les stratégies d’apprentissage) Inégalités de valeurs  (l’école est-elle valorisée ? Est-elle perçue comme un moyen d’ascension sociale ? Quelles sont les habitudes éducatives familiales : rigide, souple, laxiste ?) Inégalité de « savoir-être », de comportements (vis à vis de la prise de parole, vis-à-vis du cours : participation, perturbation, passivité, …) Inégalité des environnements éducatifs (contexte de l’établissement : confort des lieux, matériel disponible, nombre de collègues présents, présence de ressources locales) inégalité des enseignants (différences de méthodes pédagogiques expérimentées) Inégalités sociales (PCS, type de famille) Inégalité d’expériences vécues Inégalité des projets (certains envisagent des études courtes, d’autres, une classe préparatoire, etc.) Etc. Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

II) POURQUOI DIFFERENCIER? 1. Le contexte: l’hétérogénéité des élèves « Toute situation didactique proposée ou imposée uniformément à un groupe d’élèves est inévitablement inadéquate pour une partie d’entre eux. » (Perrenoud, 1992) Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

II) POURQUOI DIFFERENCIER? 1. Le contexte: l’hétérogénéité des élèves Détermination de profils d’élèves, de styles cognitifs Hétérogénéité des élèves Mise en place d’une pédagogie différenciée correspondant à ces profils. - auditifs/visuels, - inductif/déductif, - méthodique / inorganisé - besoin de guidage ou d'indépendance, - réflexif/impulsif, - etc. Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

II) POURQUOI DIFFERENCIER? 2. Les postulats de Burns Il n’y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse. Il n’y a pas deux apprenants qui soient prêts à apprendre en même temps. Il n’y a pas deux apprenants qui utilisent les mêmes techniques d’étude. Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même répertoire de comportements. Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même profil d’intérêt. Il n’y a pas deux apprenants qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts. Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

II) POURQUOI DIFFERENCIER? 3. Les postulats de l’éducabilité « Rien ne garantit jamais au pédagogue qu’il a épuisé toutes les ressources méthodologiques, rien ne l’assure qu’il ne reste pas un moyen encore inexploré, qui pourrait là, où jusqu’ici, tout a échoué ». « La réussite des élèves dépend peut-être, soit d’un regard qui encourage ou soit d’un autre qui vous fige sur place. » Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

II) POURQUOI DIFFERENCIER? 3. Les postulats de l’éducabilité A partir du moment où l’enseignant croit profondément que tout enfant peut réussir, il est plus facile de planifier des situations d’apprentissage qui soient fécondes pour tous. Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

La zone proximale de développement « C’est la distance entre le niveau de développement actuel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout des problèmes seul et le niveau de développement potentiel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon dont l’enfant résout des problèmes lorsqu’il est assisté par l’adulte ou collabore avec d’autres enfants plus avancés. » Vygotski Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

La zone proximale de développement Autrement dit, le développement actuel marque ce qu'un individu maîtrise déjà seul, le type et le niveau de fonctionnement cognitif qu'il est capable de mettre en œuvre de façon autonome pour résoudre un problème. La zone proximale marque ce qui peut constituer la prochaine étape de son développement actuel pour peu qu'une interaction sociale (avec un adulte ou des pairs) soit initiée. Cette distinction entre développement actuel et zone proximale permet à Vygotski de préciser le sens du développement : du social (médiation) vers l'individuel (développement actuel). Le médiateur doit, en effet, situer son intervention dans la zone proximale de développement pour permettre à l'apprenant de dépasser ses compétences actuelles grâce à une activité conjointe avec le médiateur ou avec d'autres apprenants. Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

III)LES DISPOSITIFS DE DIFFERENCIATION 1) Les structures Les groupements d’élèves (groupes de besoin, de rythme, de niveau…) L’enseignant peut différencier: 4) Les contenus Les niveaux d’exigence par rapport à une tâche Les activités (leur complexité, leur longueur, leur durée…) Les outils (oral, écrit, manipulations, schémas, tableaux, textes…) Les supports (types de textes, longueur…) 3) Les processus Les formes différentes de guidance Différencier la pédagogie 2) Les productions Les projets d’équipe pour réaliser des productions Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

III) LES DISPOSITIFS DE DIFFERENCIATION Sur quoi peut porter la différenciation ? 1) La différenciation des structures : Il s’agit de modifier les modalités l’organisation de la classe (constitution de groupes homogènes ou hétérogènes, de niveau, de besoin, travail en autonomie), le nombre d’intervenants, le lieu du cours, … Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

1’) LES DIFFERENTS TYPES DE REGROUPEMENT D’ENFANTS Le groupe classe Les groupes de niveau Les groupes de « représentations » (Point de départ de confrontations cognitives) Les groupes de besoin (entrées diversifiées par rapport aux apprentissages) Les groupes d’affinité Les groupes de « stratégies de recherche » Les groupes arbitraires permanents (jeux d’équipe…) Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

III) LES DISPOSITIFS DE DIFFERENCIATION 3)La différenciation des processus Démarche 1 Diagnostic préalable : identification des besoins 1 objectif final Démarche 2 Démarche 3 Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

LES DIFFERENTES DEMARCHES D’APPRENTISSAGE La démarche sensitive : préparer l'activité pour que l'enfant puisse toucher, sentir, goûter, écouter, etc. Permettre à l'enfant d'exprimer ses sentiments, ses émotions, bref, l'enfant doit expérimenter. La démarche de recherche d'informations : préparer l'activité de telle manière que l'enfant prenne connaissance des informations diverses : faits, photos, noms, chiffres, etc. Expliquer, répondre aux questions, faire consulter des livres aux enfants, interviewer un spécialiste, féliciter leur esprit critique, les aider à formuler des questions précises; autrement dit : dire ce qu'ils savent ou ce qu'ils ne savent pas de la matière qui va être abordée. La démarche inductive : il faut faire observer des exemples variés d'un concept, d'une notion, d'une règle, élaborer une première définition, observer de nouveaux exemples et contre-exemples, élaborer une définition plus complète que la précédente. La démarche déductive : il faut faire observer une règle, un principe, une donnée, élaborer des exemples ou des cas particuliers en application. La démarche scientifique : faire formuler des hypothèses face à une situation problème, choisir une hypothèse et inventer une expérience qui permettra de la vérifier, réaliser l'expérience, confronter le résultat à l'hypothèse de départ, confirmer et faire une synthèse ou choisir une nouvelle hypothèse. La démarche technologique ou d'anticipation : il faut faire définir le "produit" à fabriquer (établir les critères de réussite), rechercher des procédures de fabrication, rechercher les étapes, fabriquer, confronter et évaluer, garder des traces. La démarche de résolution de problème : il faut faire représenter la situation problème, repérer les étapes de la recherche, choisir et utiliser des outils de résolution, valider le résultat final. La démarche créative : faire tripatouiller librement, chercher, observer, réaliser, expérimenter, observer les résultats, communiquer, confronter, évaluer, garder des traces. La démarche imaginative : préparer son activité de telle manière que les enfants puissent rêver, imaginer, créer des histoires, échafauder des hypothèses, inventer des solutions, "voir dans leur tête" des situations non observables sur papier. Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

III) LES DISPOSITIFS DE DIFFERENCIATION 4) La différenciation des contenus Objectif de savoir-faire 1 Exemple : éviter la paraphrase. 1 objectif final (exemple : maîtrise d’une connaissance particulière à partir d’un texte) Objectif de savoir-faire 2 Exemple : travailler l’argumentation. Objectif de savoir-faire 3 Exemple : étude approfondie d’un texte théorique. Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

IV) QUAND DIFFERENCIER? 1. Avant l’apprentissage Dans une pédagogie différenciée, la planification de la séquence d’enseignement / apprentissage s’articule autour de la connaissance que l’enseignant a de ses élèves. Il propose différents itinéraires adaptés à ses élèves pour que chacun vive une réussite. D’où l’importance d’apprendre à poser un bon diagnostic et de définir clairement son intention pédagogique. Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

IV) QUAND DIFFERENCIER? 2. Pendant l’apprentissage Pendant l’apprentissage, l’enseignant continuera d’intervenir auprès de ses élèves de façon différenciée, leur apportera le soutien nécessaire pour les amener vers une solution appropriée. Il doit prévoir des moments d’autoévaluation et d’autorégulation pour les élèves afin qu’ils puissent détecter leurs difficultés et se réajuster rapidement. Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

IV) QUAND DIFFERENCIER? 3. Après l’apprentissage Après l’apprentissage, l’enseignant doit gérer la remédiation des élèves qui éprouvent certaines difficultés et prévoir des activités d’enrichissement pour ceux qui progressent plus rapidement. Ces activités peuvent être de l’ordre de la complexité de la tâche. Les mesures de remédiation offertes aux élèves en difficulté doivent leur permettre d’aborder le savoir à partir d’approches et de moyens adaptés. Ce ne doit surtout pas être « plus de la même chose ». Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

V) COMMENT EVALUER? Pratiquer une évaluation au service de l’élève L’enseignant doit modifier, si ce n’est déjà fait, sa conception de l’évaluation. Il doit apprendre à observer et à questionner. L’évaluation formative est avant tout au service de l’élève pour lui permettre de prendre conscience de sa propre façon d’apprendre, de ses progrès et de ses difficultés. Grâce à elle, l’élève peut réguler ses apprentissages. Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

VI)LA PREPARATION DE CLASSE Objectifs nationaux – projet stratégique académique – projet de circonscription – contrat de performance – projet d’école –programmes 2008 - programmations – progressions – progressivités - projet de cycle – projet de classe – évaluations – développement de l’enfant – apports de la recherche – postulats (Burns, éducabilité) Une compétence est choisie par l’enseignant. Elle se décline en objectifs de séquence et en objectifs de séances. Compétence Séquence 1 Séquence 2 Séquence 3 Séquence Séance 1 Séance 2 Séance 3 Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

Préalables Reprise du scénario Évaluations diagnostiques La préparation de classe Construction possible d’une séquence dans une démarche de différenciation pédagogique : Les moments de différenciation Reprise du scénario jusqu’à la fin de la séquence Évaluation sommative Préalables Évaluations diagnostiques Objectif atteint : Séance de complexification Objectif 1 Séance 2 Objectif 2 Objectif en cours d’acquisition : Séance de consolidation Objectif 1 Séance 1 Objectif 1 Différenciation pédagogique Dispositifs d’aides Objectif 1 Une démarche pour aider l’enseignant à préparer sa classe. Premier travail: Une compétence de fin de maternelle est choisie par l’enseignant. Elle se décline en objectifs de séquence et en objectifs de séances. Liberté pédagogique et liberté de la classe. Ce travail est facilité par un travail de cycle. Deuxième travail: Mise en place d’une situation d’apprentissage différenciée à partir d’un objectif (cf diapo sur les dispositifs et la définition) Troisième travail: Suite à une évaluation formative, trois degrés d’atteinte de l’objectif. Mise en place de stratégies différentes ( inductive, déductive, situation-problème) pour les enfants éprouvant des difficultés avant la quatrième travail qui est la remédiation et/ou les dispositifs d’aide. Les autres enfants sont en réinvestissement ou en consolidation. La pratique dominante est de passer de la séance 1 à une séance de remédiation. Objectif non atteint : Différenciation pédagogique avec des stratégies différentes qui s’adaptent aux besoins. Constitution de différents groupes Objectif 1 Séance de remédiation Objectif 1 Aide spécialisée ÉVALUATION FORMATIVE

Préalables Reprise du scénario Évaluations diagnostiques La préparation de classe Construction possible d’une séquence dans une démarche de différenciation pédagogique : Les moments de différenciation Préalables Évaluations diagnostiques Reprise du scénario jusqu’à la fin de la séquence Évaluation sommative Objectif atteint : Séance de complexification Objectif 1 Séance 1 Objectif 1 Différenciation pédagogique Séance 2 Objectif 2 Objectif en cours d’acquisition : Séance de consolidation Objectif 1 Dispositifs d’aides Objectif 1 Une démarche pour aider l’enseignant à préparer sa classe. Premier travail: Une compétence de fin de maternelle est choisie par l’enseignant. Elle se décline en objectifs de séquence et en objectifs de séances. Liberté pédagogique et liberté de la classe. Ce travail est facilité par un travail de cycle. Deuxième travail: Mise en place d’une situation d’apprentissage différenciée à partir d’un objectif (cf diapo sur les dispositifs et la définition) Troisième travail: Suite à une évaluation formative, trois degrés d’atteinte de l’objectif. Mise en place de stratégies différentes ( inductive, déductive, situation-problème) pour les enfants éprouvant des difficultés avant la quatrième travail qui est la remédiation et/ou les dispositifs d’aide. Les autres enfants sont en réinvestissement ou en consolidation. La pratique dominante est de passer de la séance 1 à une séance de remédiation. Objectif non atteint : Différenciation pédagogique avec des stratégies différentes qui s’adaptent aux besoins. Constitution de différents groupes Objectif 1 Séance de remédiation Objectif 1 Aide spécialisée ÉVALUATION FORMATIVE

CONCLUSION La différenciation pédagogique tient compte des besoins différents de élèves en classe et requiert une organisation scolaire adaptée au défi de la réussite. L’échec scolaire aura des chances de diminuer dans la mesure où la diversité des élèves et de leur cheminement sera valorisée plutôt qu’ignorée ou dénigrée. Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

2) Les dispositifs d’aide aux élèves en difficulté Quelles difficultés? Quelles actions? Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

L’enseignant repère et analyse les difficultés des élèves De la justesse de l’analyse de la difficulté mise en œuvre du dispositif le plus approprié A une difficulté scolaire peuvent répondre plusieurs dispositifs L’enseignant repère et analyse les difficultés des élèves Il active le dispositif ou les dispositifs le plus approprié()s Le premier étant la différenciation pédagogique, en classe. L’enseignant coordonne toutes les actions même s’il ne les conduit pas entièrement lui même. Hors temps d’enseignement scolaire Les stages de remise à niveau pendant les vacances scolaires L’accompagnement éducatif Ce sont des actions possibles du PPRE. Sur le temps des enseignements obligatoires (24 h) La différenciation pédagogique Il peut demander l’aide de personnes ressources dans le cadre d’échanges de service, Enseignants supplémentaires du RAR, Enseignants de la CLIN, Enseignants d’aide à la réussite scolaire. Enseignants spécialisés du RASED. Le RASED ne fait pas partie du PPRE. Sur le temps consacré à l’aide personnalisée (60h) L’élève peut bénéficier de 2h hebdomadaires selon un dispositif arrêté par le conseil des maîtres. L’identification des besoins se fait en termes de compétences. La priorité doit être accordée aux disciplines fondamentales du socle commun de connaissances et de compétences, et plus particulièrement le français et les mathématiques. Ce n’est pas une révision des bases, ni une aide aux devoirs. C’est une action possible d’un PPRE. Les objectifs d’apprentissage sont fixés pour la période, pour chaque groupe, en fonction des besoins repérés. Les modalités d’évaluation de ces aides sont définies en termes de progrès de l’élève. L’enseignant évalue les effets de ces aides à chaque période. Il est indispensable de mettre en place des stratégies efficaces d’enseignement, des pratiques et des outils innovants. Il peut mettre en place un Programme Personnalisé de Réussite Educative: PPRE. Il doit obtenir l’accord et l’engagement de la famille par écrit. Un volet de réussite éducative est inscrit au projet d’école. L’enseignant doit évaluer les effets des actions du PPRE à chaque période.

LE CONTRAT MORAL La mise en confiance de l’élève, la dimension conviviale de ces temps d’aide personnalisée sont partie prenante de la réussite visée. Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

Evaluations nationales, académiques, de classe. En classe La différenciation pédagogique concerne tous les élèves. Elèves en difficulté : la différenciation se fait dans un premier temps en classe puis continue en classe même si d’autres dispositifs d’aide sont mis en place. Construction des apprentissages Accompagnement Aide spécialisée RASED Prévenir les difficultés durables d'apprentissage (éviter l'apparition d'une difficulté, son installation ou son amplification). Aider à leur dépassement (remédier) PPRE Programme Personnalisé de Réussite Educative: PPRE. On doit obtenir l’accord et l’engagement de la famille par écrit. Un volet de réussite éducative est inscrit au projet d’école. L’enseignant doit évaluer les effets des actions du PPRE à chaque période. Il peut demander l’aide de personnes ressources dans le cadre d’échanges de service, RAR, CLIN… Aide Personnalisée Ce sont les « 60 heures ». L’élève peut bénéficier de 2h hebdomadaires selon un dispositif proposé par le conseil des maîtres et arrêté par l’IEN. Repérage par le maître. Evolution de la liste d’élèves en cours d’année. Ce n’est ni un atelier périscolaire ni une aide aux devoirs. C’est pour faire acquérir les compétences de base, pour résoudre les difficultés d’apprentissage. Stage de remise à niveau C’est un dispositif adressé aux élèves qui présentent des lacunes en français et en mathématiques. Sur la base du volontariat de la part des enseignants. Bilan de compétences à établir avant par l’enseignant de la classe. Evaluation des progrès par l’enseignant du stage transmise à la famille et à l’enseignant de la classe. Accompagnement éducatif Prévu à la rentrée 2008 pour les écoles élémentaires des zones d’éducation prioritaires, possibilité pour les autres écoles élémentaires. C’est une offre complémentaire aux enseignements en dehors du temps scolaire pour les élèves volontaires. Aide aux devoirs et aux leçons. Pratique sportive. Pratique artistique et culturelle. Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

DIFFERENCIATION PEDAGOGIQUE Dispositif Principe de base de la pratique enseignante Cycle 1, 2, 3 Objectifs Aider au métier d'élève, à l'organisation de son travail à la compréhension des consignes, au sens des apprentissages. Améliorer les compétences de base par la prévention, l'accompagnement et la remédiation. « Différencier c’est prendre en compte la diversité des élèves, de tous les élèves. » Concepteur, coordonateur Enseignant de la classe Conduite et évaluation de l’action Garant de l’action Elèves concernés Tous Modalités d’organisation Par petits groupes, avec supports adaptés Durée et fréquence Au quotidien Contraintes

Concepteur, coordonateur Conduite et évaluation de l’action PPRE Dispositif Programme personnalisé de réussite éducative Cycle 2, 3 Objectifs Renforcer les efforts des enseignants en matière de différenciation pédagogique, au sein de la classe, au profit des élèves pour lesquels la maîtrise des compétences et connaissances du socle commun n'est pas assurée. Concepteur, coordonateur Enseignant de la classe en collaboration avec l'équipe pédagogique Conduite et évaluation de l’action Chaque intervenant Garant de l’action Directeur Elèves concernés Redoublants Rencontrant des difficultés importantes ou moyennes susceptibles de compromettre leurs apprentissages  Elèves qui risquent de ne pas maîtriser les compétences attendues de fin de cycle en référence au socle commun. Modalités d’organisation Groupes de besoins Durée et fréquence Temps quotidiens et spécifiques intensifs et de courtes durées Contraintes Document écrit organisé contractualisé

Concepteur, coordonateur Conduite et évaluation de l’action L'AIDE PERSONNALISEE Dispositif « Les 60 heures » Cycle Moyenne section (langage), Cycles 2 et 3 Objectifs Acculturer (développer des connaissances encyclopédiques) Apprendre à apprendre Entraîner, consolider une acquisition en cours Développer l'attention, la mémorisation, la compréhension, la réflexion et l'imagination. Concepteur, coordonateur Enseignant de la classe en collaboration avec l'équipe pédagogique Conduite et évaluation de l’action Chaque intervenant Garant de l’action Directeur Elèves concernés Elèves ayant des difficultés à entrer dans la tâche ou dans les apprentissages, à gérer des tâches multiples ou complexes, ayant besoin de plus de temps pour entrer dans les acquisitions, n’ayant pas fait certaines acquisitions. Modalités d’organisation Petits groupes Durée et fréquence 2 heures hebdomadaires Contraintes Obligation de service. Inscrit dans le projet d’école. Document écrit s’inspirant de la logique PPRE.

STAGE DE REMISE A NIVEAU Cycle CM1 et CM2 Objectifs Atteindre les compétences du socle commun en français et en mathématiques, à la fin du cycle 3, en vue de l'évaluation du deuxième palier. Concepteur, coordonateur L’équipe pédagogique conçoit le dispositif et le propose à l'IEN pour validation. Conduite et évaluation de l’action Enseignants volontaires. Garant de l’action L'IEN assure la coordination du dispositif et regroupe les écoles si nécessaires. Elèves concernés Ne maîtrisant pas les compétences du socle commun en français et en mathématiques. Modalités d’organisation Petits groupes : maximum 6. Durée et fréquence Stage de 15 heures à raison de 3 heures par jour. Contraintes L'enseignant doit communiquer les résultats des dernières évaluations. Autorisation parentale . Inscrit dans le projet d’école.

ACCOMPAGNEMENT EDUCATIF Cycle 2 et 3 Objectifs Aider aux devoirs et aux leçons Dynamiser des pratiques culturelles et/ou sportives. Concepteur, coordonateur Enseignants volontaires, assistants d'éducation et pédagogiques ; intervenants socio-culturels et sportifs (associatifs,...) parents d'élèves, bénévoles, . actions partenariales : (CLAS, CEL, ERE…) Conduite et évaluation de l’action Les différents intervenants Garant de l’action Le directeur diffuse un document d'information en direction des familles, conserve un exemplaire des conventions signées par les différents partenaires, inscrit un volet spécifique « accompagnement éducatif » au projet. Elèves concernés Élèves volontaires des écoles élémentaires Modalités d’organisation Petits groupes Durée et fréquence Toute l'année 2h (de préférence après la classe) par semaine sur 4 jours Contraintes Autorisation parentale.

Conclusion Mettre en pratique la différenciation pédagogique dans les classes sans attendre. Oser prendre des risques pour progresser dans ses pratiques pédagogiques. Bilan: en conseil de maîtres en présence de l’inspection dans le cadre d’une réunion pédagogique de circonscription. Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

3)Présentation de cas de classes Consigne: Voici différentes classes qui pratiquent des dispositifs de différenciation. Définir quels sont les leviers utilisés par les enseignants permettant la réussite des élèves. Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

Les relations maître/élève Les climats de classe La classe lieu de vie L’autonomie Le sens des apprentissages Le statut de l’erreur La conception des apprentissages Les outils d’aide Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

4) Les postures enseignantes Modèle, - Il est attentif, disponible, sécurisant Il utilise des formes d’étayage de grande proximité. - Il se place physiquement en position d’interlocuteur, face à l’enfant, face à son regard, à sa hauteur ; il regarde l’enfant avec qui il converse. - Il intervient de manière non verbale : gestes, mimiques, actions, postures - Il tente de décrypter l’expression de l’enfant si elle est peu compréhensible, - Il encourage à la prise de parole par un regard bienveillant; - Il stimule verbalement - Il verbalise abondamment la situation en cours, commente ce qu’il fait, ce que fait l’enfant. - Il reprend, reformule, ce qu’a dit l’élève dans la langue orale adulte - Il précise des mots. Il choisit le lexique et la syntaxe de façon à être compris. - Il fournit des modèles phonologiques corrects - Il joue de l’expressivité de la voix, accentue les intonations - Il répète au besoin, certaines informations ou détails - Le message est bien articulé, bien organisé - Il présente des modèles de solution Tuteur, L’enseignant accompagne les activités et leur donne du sens - Il montre que ce qui est dit est écouté, pris en compte - il valorise les tâtonnements et les tentatives - Il sollicite l’échange avec chaque enfant et interagisse avec lui chaque fois qu’il tente de produire un énoncé - Il fait répéter sans insister si l’enfant n’est pas coopérant. - Il laisse le temps, accepte les silences - Il a une tutelle et un cadrage étroit en référence avec la consigne Il reprend, reformule, précise des mots. Il choisit le lexique et la syntaxe de façon à être compris Animateur, - Il met en œuvre des situations d’autonomie - Il canalise l’attention et la motivation de l’enfant sur la tâche. - Il encourage les échanges entre enfants et maintient les enfants dans la tâche - Il organise les prises de parole - Il rend explicite les règles de la communication et incite chacun à les respecter : écouter, parler à son tour, rester dans le propos de l’échange et chercher à l’enrichir - Il répète au besoin, certaines informations ou détails

5) Rappels Point théorique Elève en difficulté La difficulté de l’élève Nécessité au niveau d’une équipe de réfléchir au terme, enjeu et implication de « la difficulté scolaire » Eviter le déterminisme individuel (social) Quelle place pour l’élève en difficulté? Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

6) Une définition de la difficulté d’apprentissage La difficulté d’apprentissage évoque la ou les difficulté(s) d’un élève à progresser dans ses apprentissages en relation avec les attentes des programmes nationaux. Les difficultés d’apprentissage peuvent prendre des formes très variables : certaines sont temporaires, d’autres persistent tout au cours de la scolarité de l’élève. Cette façon d’envisager la difficulté d’apprentissage s’éloigne d’une conception axée sur des catégories de difficultés et se centre davantage sur les besoins de l’élève.   Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

Une définition de la difficulté d’apprentissage Les difficultés d’apprentissage sont la résultante d’interactions entre 3 composantes :   Composante individuelle Etat de santé Profil cognitif Intérêt et motivation Profil affectif Style et rythme d’apprentissage Aspects sensoriels ou moteurs II. Composante familiale et sociale Niveau socio-économique Langue et culture Degré de scolarisation des parents Pratiques éducatives III. Composante scolaire Pratiques pédagogiques Perceptions et attentes des enseignants Mode d’organisation et de fonctionnement de la classe et de l’école Relations interpersonnelles Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

Une définition de la difficulté d’apprentissage Cette conception entraîne une vision plus systémique de la problématique et oblige à abandonner l’idée que les difficultés d’apprentissage relèvent d’un facteur isolé. Elle rend parfois complexe le choix des interventions à privilégier ; le but étant toujours d’aider au mieux l’élève à réussir. Aider un élève à réussir signifie l’amener à réaliser son plein potentiel, c'est-à-dire lui donner accès à un parcours différencié. Le socle commun invite à mener tous les élèves à la réussite, mais comme tous ne progressent pas au même rythme, cet objectif ne peut être atteint que si les différences sont prises en compte, que si une différenciation pédagogique existe.   Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

7)Distinguer soutien et aide spécialisée Une difficulté ciblée Des difficultés plurielles Soutien Aide spécialisée Processus cognitifs Notions scolaires Enseignant de la classe Enseignant spécialisé Aide ponctuelle Aide plus soutenue Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

Le fonctionnement du RASED Voir organigramme Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

8) Proposition d’une méthode de travail Partir des évaluations Analyser les résultats Organiser son intervention Constituer des groupes Elaborer un emploi du temps Proposer des médiations Utiliser différents outils Constituer un outil de suivi de l’élève Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

EXPLOITATION DES RESULTATS DES EVALUATIONS CM2 Exemple pratique: EXPLOITATION DES RESULTATS DES EVALUATIONS CM2 Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

Les nouvelles évaluations De nouveaux protocoles nationaux d’évaluations en CE1 et en CM2 sont proposés aux enseignants. Ils permettent de dresser un bilan des acquis des élèves. L’objectif est d’aider par un dispositif efficace les élèves qui en ont le plus besoin. Pour les enseignants, il s’agit de s ’approprier les nouveaux programmes, d’analyser finement les résultats et de repérer les difficultés isolées ou massives, d’adapter les dispositifs d’aide et de soutien: -La différenciation pédagogique dans la classe, -La mise en place d’un PPRE, -L’aide personnalisée, -Le stage de remise à niveau, -L’accompagnement éducatif. Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

Analyse des résultats d’une circonscription, d’une école Les résultats 2009 de la circonscription Les performances des élèves par champs en français Etablir l’ordre des difficultés en français. Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

Comparaison du taux de réussite circonscription/secteurs Les performances des élèves Évaluations CM2 2008-2009 Comparaison du taux de réussite circonscription/secteurs

Comparaison par champs circonscription/secteurs Les performances des élèves Évaluations CM2 2008-2009 Comparaison par champs circonscription/secteurs

Les performances des élèves par champs en français LIRE ECRIRE VOCABULAIRE GRAMMAIRE ORTHOGRAPHE FRANCAIS 53,2 67,9 5,4 31,5 58,3 51,5 Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

Ordre des difficultés en français: - Grammaire (31,50%)  Repérer les temps simples et les temps composés de l'indicatif, le conditionnel présent et l'impératif présent ; conjuguer et utiliser à bon escient les verbes des premiers et deuxièmes groupes, être et avoir, ainsi que quelques verbes fréquents en comprenant et en appliquant leurs règles de formation pour les temps étudiés. (17%) - Distinguer selon leur nature le nom (propre/commun), les articles, les déterminants possessifs, les adjectifs. Distinguer selon leur nature les mots des classes déjà connues, ainsi que les pronoms possessifs, démonstratifs, Interrogatifs et relatifs. (31%) - Identifier le verbe et le sujet (sous forme d'un nom propre, d'un groupe nominal ou d'un pronom personnel) ; reconnaitre le complément d'objet (direct et indirect) du verbe, reconnaitre le complément du nom Reconnaître les compléments circonstanciels de lieu, de temps. (49%) - Lire (53,20%)  Repérer dans un texte des informations explicites et en inférer des informations nouvelles (Implicites) (46%) - Repérer les effets de choix formels (emplois de certains mots, utilisation d'un niveau de langue bien caractérisé, etc.). (43%) - Vocabulaire (55,4%)  Identifier l'utilisation d'un mot ou d'une expression au sens figuré (47%) - Orthographe (58,30%) Ecrire sans erreur les homophones grammaticaux. (49%) - Ecrire (67,90%) Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

Analyse des résultats d’une classe 1 Lire les résultats des élèves Analyser les résultats de chaque élève Repérer le nombre d’élèves en difficulté

a. Une lecture par champs Français lire écrire vocabulaire grammaire orthographe

Ordre des difficultés en français Grammaire: 3,6 Vocabulaire: 4,7 Orthographe: 5,9 Écrire: 5,9 Lire: 6,7

b. Une lecture par compétences 17 compétences en français Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

Classe A: scores par compétences en français Lire 4,5 Dégager le thème d'un texte. 7,3 Repérer dans un texte des informations explicites. 7,5 Repérer dans un texte des informations explicites et en inférer des informations nouvelles (Implicites). 3,8 Repérer les effets de choix formels (emplois de certains mots, utilisation d'un niveau de langue bien caractérisé, etc.). 3,4 Exprimer un point de vue, une interprétation et le justifier en se fondant sur le texte. 3,6 Ecrire 5,9 Copier sans erreur un texte d'au moins quinze lignes en lui donnant une présentation adaptée. 8,5 Rédiger différents types de textes d'au moins deux paragraphes en veillant à leur cohérence, en évitant les répétitions, et en respectant les contraintes syntaxiques et orthographiques ainsi que la ponctuation. 4,7 Vocabulaire Utiliser le contexte pour comprendre un mot. 0,5 Identifier l'utilisation d'un mot ou d'une expression au sens figuré. 3,1 Définir un mot connu en utilisant un terme générique adéquat et en y ajoutant les précisions spécifiques à l'objet défini. 7,3 Utiliser la construction d'un mot Inconnu pour le comprendre. 6,2 Grammaire 2,4 Distinguer selon leur nature le nom (propre/commun), les articles, les déterminants possessifs, les adjectifs. Distinguer selon leur nature les mots des classes déjà connues, ainsi que les pronoms possessifs, démonstratifs, Interrogatifs et relatifs. 2 Identifier le verbe et le sujet (sous forme d'un nom propre, d'un groupe nominal ou d'un pronom personnel); reconnaître le complément d'objet (direct et indirect) du verbe, reconnaitre le complément du nom Reconnaître les compléments circonstanciels de lieu, de temps. 3,4 Repérer les temps simples et les temps composés de l'indicatif, le conditionnel présent et l'impératif présent; conjuguer et utiliser à bon escient les verbes des premiers et deuxièmes groupes, être et avoir, ainsi que quelques verbes fréquents en comprenant et en appliquant leurs règles de formation pour les temps étudiés. 1,8 Orthographe 5,9 Orthographier, sous la dictée, les mots les plus fréquents, notamment les mots invariables, ainsi que des mots fréquents avec accents. 8,6 Ecrire sans erreur les homophones grammaticaux. 2,8 Dans une dictée, appliquer la règle de l'accord du verbe avec son sujet, y compris avec le sujet qui de 3ème personne. Accorder sans erreur l'adjectif (épithète, apposé et attribut du sujet) avec le nom. 6,1

Compétences à travailler en priorité en français Lire: 3,4,5 Ecrire: 7 Vocabulaire: 8,9 Grammaire: 12,13,14 Orthographe: 16 Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

Répartition des élèves en difficulté par items. 2 Organiser des groupes d’ élèves. Répartition des élèves en difficulté par items. Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

Ventilation des élèves Choix des élèves [profil(s) de classe(s)] Des différents dispositifs : La classe avec l’ensemble des élèves ou une grande partie des élèves La différenciation pédagogique (décloisonnement, groupes de besoin, contrats, …) Les PPRE (Programmes personnalisés de réussite éducative) L’aide personnalisée L’accompagnement éducatif Des compétences et items déficitaires

Pour l’ensemble de la classe Pour des groupes d’élèves 3 Choisir les compétences à travailler. Pour l’ensemble de la classe Pour des groupes d’élèves Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

Remplir le tableau proposé: Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

5)Lire: 3,4,5 4)Ecrire: 7 2)Vocabulaire: 8,9 1)Grammaire: 12,13,14 3)Orthographe: 16 Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

Analyse des résultats de chaque compétence en français   14LEON  6DEURWEILHER 24SOUCROMONI  16MAILLOT 2BERTRAND 4CHEVALIER 23ROUSSEAU 22POSE 11ILATA 21ORANGE 25VILCOURT  10GEVIA 12LAMBERT 13LEBON  5COLLET  8DUPRE 3CARPAYE  19MARIANNE  15LOUISE  ABALZAC 18MARIAMAL 26VITRY  9FURIA 17MALET  7DORVAL 20NOURRY  Lire Dégager le thème d'un texte 10 Repérer dans un texte des informations explicites 5 Repérer dans un texte des informations explicites et en inférer des informations nouvelles (Implicites) 2.2 3.3 1.1 4.4 5.6 6.7 7.8 Repérer les effets de choix formels (emplois de certains mots, utilisation d'un niveau de langue bien caractérisé, etc.) Exprimer un point de vue, une interprétation et le justifier en se fondant sur le texte Ecrire Copier sans erreur un texte d'au moins quinze lignes en lui donnant une présentation adaptée Rédiger différents types de textes d'au moins deux paragraphes en veillant à leur cohérence, en évitant les répétitions, et en respectant les contraintes syntaxiques et orthographiques ainsi que la ponctuation. 2.9 4.3 1.4 7.1 8.6 5.7 Vocabulaire Utiliser le contexte pour comprendre un mot Identifier l'utilisation d'un mot ou d'une expression au sens figuré 2.5 7.5 Définir un mot connu en utilisant un terme générique adéquat et en y ajoutant les précisions spécifiques à l'objet défini Utiliser la construction d'un mot Inconnu pour le comprendre Grammaire Distinguer selon leur nature le nom (propre/commun), les articles, les déterminants possessifs, les adjectifs. Distinguer selon leur nature les mots des classes déjà connues, ainsi que les pronoms possessifs, démonstratifs, Interrogatifs et relatifs Identifier le verbe et le sujet (sous forme d'un nom propre, d'un groupe nominal ou d'un pronom personnel); reconnaitre le complément d'objet (direct et indirect) du verbe, reconnaitre le complement du nom Reconnaître les compléments circonstanciels de lieu, de temps 6 2 4 8 Repérer les temps simples et les temps composés de l'indicatif, le conditionnel présent et l'impératif présent; conjuguer et utiliser à bon escient les verbes des premiers et deuxièmes groupes, être et avoir, ainsi que quelques verbes fréquents en comprenant et en appliquant leurs règles de formation pour les temps étudiés 1.7 Orthographe Orthographier, sous la dictée, les mots les plus fréquents, notamment les mots invariables, ainsi que des mots fréquents avec accents Ecrire sans erreur les homophones grammaticaux Dans une dictée, appliquer la règle de l'accord du verbe avec son sujet, y compris avec le sujet QUI de 3ème personne. Accorder sans erreur l'adjectif (épithète, apposé et attribut du sujet) avec le nom 8.3 Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

Exemple en français

Choisir les items les moins réussis pour chaque compétence. 4 Choisir les items les moins réussis pour chaque compétence. Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009 français Trouver un titre Lecture + questions (perso) Ex 19 : Lecture documentaire+q° Questions compréhension Identifier substituts pronominaux Ex 6 :Lecture: souligner des passages de txt Ex 6 :définir un mot Ex6: relever 2 expression EX6: relever 2 expressions Ex 6 : expliquer en 2 phrases Ex15 : Copie de texte(ortho) Ex 15 copie de texte(présent.) Ex 15 : copie de texte (graphie) Rédaction Question : définition d'un mot Question voca sens propre/figuré Donner synonyme d'un mot Ex 14: Sens propre/figuré Ex 17 : mots génériques Ex 18 : Champs lexicaux Ex16: Familles de mots(intrus) Ex10 : Nature/fonction (noms) Ex10: Nature fonction (articles) Ex10: Nature fonct.(adj.qualif.) Ex10: Nature/fonct.(pr.pers.) Ex 3 : Sujet/verbe Ex 4 : COD Ex 5 : CCT / CCL Ex8: Imparfait/passé simple Ex10:Nature/fonction(pro.rel.) Ex11:Conj.(pass.comp/présent/futur) Ex 12 : Impératif/Pl.queParfait) Ex 7: dictée (mots) Ex 7: dictée mots courants Ex9: Homonymes on/ont/ai/et/est Ex9 : Homon.c'est/ses/ses/son/sont Ex 7: dictée accord GN Ex 7: dictée accord sujet/verbe Ex13:Mettre au féminin Ex 13 /mettre au féminin Ex 13 /mettre au pluriel ABALZAC Flora 6 1 BERTRAND Mélody 2 CARPAYE Koréane 5 CHEVALIER Angélique A COLLET Samantha 4 DEURWEILHER Eric DORVAL Jonathan 8 DUPRE James FURIA Charles Henr 7 GEVIA Gahel 3 ILATA Lucas LAMBERT Yéléna LEBON Ulrich LEON Logan LOUISE Johanna MAILLOT Ivana MALET Ophélie MARIAMAL Loriane MARIANNE Marie - Stac NOURRY Morgane ORANGE Monica POSE Joël ROUSSEAU Franceline SOUCROMONI Lorenza VILCOURT Ludovic VITRY Chloé Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

Exemple en français Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

Analyse des résultats d’un élève Le travail est identique. Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

Elaboration d’un emploi du temps 5 Elaboration d’un emploi du temps Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

Différenciation pédagogique Emploi du temps de la classe: HEBDOMADAIRE LUNDI MARDI JEUDI VENDREDI FRANCAIS PPRE C3/4 SOUTIEN C12 C13 Différenciation pédagogique C5 C 5 Après-midi Hors temps scolaire AIDE PERSONNALISEE C7 TNI Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

Différenciation pédagogique Emploi du temps de la clase : JOURNALIER LUNDI 9 MARDI 10 JEUDI 12 VENDREDI 13 FRANCAIS PPRE C3/4 I 6 ( substituts) SOUTIEN C12 C13 Différenciation pédagogique C5 I25 (expliquer) C 5 I25 (expliquer ) I6 Après-midi Hors temps scolaire ACCOMPAGENENT EDUCATIF Systématisation AIDE PERSONNALISEE C7 I10/11/12 (cohérence) TNI I 13 (syntaxe) LECTURE PLAISIR Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

SYNTHESE: PRIORISER! Lire les résultats des élèves Par champs Par compétences Choisir les compétences à travailler Choisir les items les moins réussis pour chaque compétence Organiser des groupes d’élèves Elaboration d’un emploi du temps NE PAS OUBLIER L’INTERVENTION DU RASED! LES ELEVES A BEP BEP: besoin éducatif particulier Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

9) La préparation de classe : un exemple de situation d’apprentissage différenciée Ecole maternelle en RAR Séance de découverte du monde, découvrir la matière (PS, MS, GS) Le travail en équipe (continuité cohérente des actions éducatives, pédagogiques et didactiques, une même exigence de qualité) Collaboration avec un enseignant supplémentaire RAR (professeur du second degré en SVT) La séance de différenciation pédagogique en dirigé : . Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

Intitulé de la séquence : Les états de l’eau Intitulé de la séance : La fusion de la glace CYCLE 1 Période 3 Séance n° 2 /4 Domaines : Découvrir le monde / S'approprier le langage Champs : Découvrir la matière / / Echanger, s’exprimer Compétence : Reconnaître, nommer, décrire, comparer, ranger et classer des matières, des objets selon leurs qualités et leurs usages. Objectif de séquence : Connaître les états de la matière, de l’eau. Objectif de séance : Comment passer de l’état solide à l’état liquide. Démarche : PS : Manipulation et démonstration. MS : Manipulation, questionnement, hypothèses, raisonnement. GS : Investigation. 3ème levier : le travail d’équipe Compétences langagières : Nommer avec exactitude un objet, une personne ou une action ressortissant à la vie quotidienne. Formuler, en se faisant comprendre, une description ou une question. Types de langage : Descriptif, explicatif, argumentatif. Objectifs de séquence:  PS : Répondre aux sollicitations de l’adulte en se faisant comprendre. MS : Décrire, questionner, expliquer en situation de jeu, dans les activités des divers domaines. GS : Dire, décrire, expliquer après avoir terminé une activité ou un jeu (hors contexte de réalisation) Objectifs de séance:  PS : Dire que c’est la chaleur qui fait fondre le glaçon. MS : Dire pourquoi c’est la chaleur et pas la lumière (lampe) qui fait fondre le glaçon. GS : Dire pourquoi c’est la chaleur et pas la lumière qui fait fondre la glace, argumenter en faisant des liens avec le soleil, le jour et l’obscurité. Objectif lexical : Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire précis : Des noms : glaçon, glace, lumière, obscurité, lampe, soleil, bougie, flamme, chaleur, température, expérience, hypothèse Des adjectifs : chaud, froid Des verbes : fondre, couler, disparaître Des adverbes : au-dessous, au-dessus Des prépositions : à côté de Des expressions : eau liquide, eau solide Des locutions conjonctives : parce que Découverte de la matière. Un programme en maternelle et des repères pour organiser les apprentissages. D’où l’intérêt du travail en équipe. Transversalité du langage oral. Nécessité de définir dans chaque séance des objectifs langagiers portant sur le lexique et la syntaxe. Dans la DP, la posture ( ce sont les gestes professionnels définis par les formes de guidance mais aussi par le parler qui doit être soutenu et élaboré) joue un rôle essentiel (nécessité de la définir et de la caractériser). 4ème levier : la définition d’objectifs langagiers Objectif syntaxique : Employer les structures : « C’est… qui… » La chaleur fait fondre… La lumière ne fait pas fondre… 5ème levier : la posture Posture de l’enseignant: Modèle : avec les mutiques (il choisit le lexique et la syntaxe de façon à être compris, il fournit des modèles phonologiques corrects) Tuteur : avec les petits parleurs (il reprend, reformule, précise des mots, choisit le lexique et la syntaxe) Animateur : avec les grands parleurs (il répète au besoin, dans un langage soutenu et compris certaines informations ou détails)

Dispositifs de différenciation : Matériels : Glaçons, cuvettes Lieux/organisation : groupe dirigé ( 8 élèves) dans la classe. Différenciation des structures L’enseignant repère les petits parleurs et organise des groupes de deux enfants. Il intervient en relation duelle avec les mutiques. Différenciation des processus L’enseignant a un rôle de tuteur avec les grands et les petits parleurs. Il a un rôle de modèle avec les mutiques Différenciation des supports L’enseignant augmente le nombre d’images pour les grands parleurs Il utilisera des photos, des images et des schémas en fonction du niveau de compréhension Les élèves sont regroupés selon des besoins différents en langage. -les grands parleurs -les moyens parleurs -les mutiques L’objectif est le même pour tous les enfants mais les moyens pour y parvenir diffèrent. L’enseignante varie les tâches et les supports. Les grands parleurs auront d'autres images. Les moyens parleurs sont regroupés par deux pour travailler ensemble une image. Interaction enfant/enfant. Les mutiques seront avec la maîtresse en relation duelle qui provoquera le langage à l'aide d'un questionnement sur l'image. Interaction enfant/enseignante. Critères de réussite : L’enfant doit être capable de décrire l’expérience. Difficulté liée à la notion : Le glaçon a disparu. Un glaçon, ce n’est pas de l’eau. L’eau c’est un liquide. Mode d’évaluation : Evaluation formative orale, en écoutant les productions orales des élèves (dictaphone, vidéo). Evaluation continue: au cours de la séance. Commencer par les mutiques, puis les moyens parleurs, puis les grands parleurs. Evaluation de chaque élève ; l’enseignante utilise une grille d’observation du langage oral (et un enregistrement sur dictaphone). Une stratégie différente sera proposée à des groupes de besoins. L’enseignant travaille avec un groupe hétérogène. Pour atteindre l’objectif visé, il a anticipé sur les obstacles éventuels. Prolongement: Les erreurs lexicales et syntaxiques seront analysées plus finement à l’aide d’un enregistrement audio. Des groupes de besoins seront constitués. Pendant le dirigé, l’enseignant déjà a évalué. C’est une prise de risques. A la fin de la séance, après une évaluation formative (dictaphone, vidéo), il peut penser à des séances décrochées en langage. 6ème levier : l’évaluation formative

7ème levier : l’organisation de la classe La différenciation dans les deux autres groupes : semi-dirigé et autonomie 7ème levier : l’organisation de la classe Semi-dirigé (ATSEM) Autonomie Situation de consolidation Différenciation au niveau des contenus: des niveaux d’exigence différents Situation de réinvestissement Différenciation au niveau des contenus: des tâches différentes à effectuer ; apprendre à gérer son temps de travail Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

10)Quelques pistes de réflexion Les 7 familles d’aides selon Roland Goigoux De quelle aide les élèves ont besoin en dehors des aides spécialisés du Rased. Le chercheur Roland Goigoux (professeur en sciences de l’éducation) propose une typologie des familles d’aides fondée sur une analyse des difficultés les plus fréquentes. Il s’agit de proposer en petits groupes des activités spécifiques correspondant à la part la plus prévisible des difficultés. Roland Goigoux propose de mettre en place des situations d’apprentissage car c’est lorsqu’on essaie d’apprendre quelque chose à un élève (et non quand on l’évalue) qu’on comprend comment il veut progresser ou ce qui coince ; avec à l’appui un intérêt pour l’explicitation de ses méthodes de résolution, de ses essais et erreurs... Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

1- Exercer : il s’agit de donner un temps supplémentaire pour systématiser, automatiser, s’entraîner. 2- Réviser : cela permet de faire le point, de revenir sur ce qu’on a fait, de synthétiser, et même de préparer une évaluation commune. 3- Soutenir : le soutien passe par l’observation du travail de l’élève sur les tâches ordinaires pour étayer leur réalisation. On peut verbaliser les objectifs, les contenus et les procédures. Cette méta-action permet de lever les malentendus sur ce qu’on est en train d’apprendre. 4- Préparer : le travail d’anticipation peut permettre de réunir les conditions de la compréhension de la future séance collective (différenciation en amont). L’objectif est de réduire, pour les élèves en difficulté, la part d’inconnu et de permettre de diminuer le déficit attentionnel et le déficit de compréhension. Exemple de travail préparatoire à la lecture : travailler en amont l’identification des mots en précisant le but de cette tâche aux élèves. 5- Revenir en arrière : l’aide peut permettre de reprendre les bases, de combler les lacunes. 6- Composer : l’aide permet d’enseigner des compétences requises mais non enseignées comme des procédures et stratégies, transversales ou spécifiques. 7- Faire autrement : pour certains enfants, on peut enseigner la même chose, autrement ou le faire faire par quelqu’un d’autre. Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

10 manières de ne pas aider les élèves (Gérard Chauveau) Dans un article intitulé « Dix risques majeurs », paru dans Les Cahiers pédagogiques, Gérard Chauveau met en garde contre les effets néfastes d’une aide pourtant indispensable. Il liste dix façons de procéder qui peuvent entraver le succès de l’aide au destinataire en difficulté. 1 - Le saupoudrage : intervention épisodique à l’impact superficiel. Il vaut mieux concentrer les efforts sur un soutien intense et continu. 2 - La substitution : la séance d’aide pédagogique (lecture-écriture ou mathématiques) ne porte pas vraiment sur la difficulté de l’élève mais sur d’autres domaines : comportement, psychomotricité… 3- La diversion : on évite la difficulté de l’élève en offrant des activités éloignées (axées sur climat ou relationnel). 4 - La sous-stimulation : à la place du « plus » annoncé par l’aide et le soutien, on donne « moins » d’activités cognitives, moins de situations-problèmes à résoudre. 5 - La dépendance : l’aide provoque une perte d’autonomie et déresponsabilise l’individu. 6 - Le désengagement : parents ou enseignants peuvent se décharger du problème sur les « spécialistes » (RASED etc.) 7 - La ségrégation : le destinataire de l’aide nécessite des mesures spécifiques, il est « traité » à part. 8 - La stigmatisation : elle découle de la précédente. En voulant l’aider, on l’étiquette « inapte ». 9 - La pathologisation : en polarisant uniquement sur les déficiences, et en négligeant les atouts de l’aidé, on rend difficile le déclenchement d’une dynamique positive. 10 - L’ambivalence : double discours avec deux messages opposés : « Tu vas y arriver ! » et « Tu as trop de handicaps, ça ne sert à rien ! ». La vigilance pour ne pas tomber dans ces pièges doit être constante. Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

11)Présentation d’outils Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

Le ROLL Un dispositif d’aide à la différenciation en Lecture et en Littérature. Regarder une vidéo: un AQT en classe. L’atelier de questionnement de texte est l’activité clé du dispositif ROLL. Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

CONCLUSION Pratiquer une évaluation au service de l’élève. L’enseignant, quant à lui, s’en sert pour vérifier l’état du développement des compétences de chacun de ses élèves et apporte ensuite les ajustements nécessaires pour faire progresser l’ensemble de son groupe. La régulation n’est donc pas dissociée de la différenciation. Au contraire, pour différencier l’enseignant doit réguler ses interventions et pour réguler, il doit apprendre à observer et à questionner. Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

L’évaluation est plutôt vue par l’enseignant comme un moyen de comprendre aujourd’hui ce qu’il doit modifier, ajuster au cours du lendemain. L’organisation en cycles d’apprentissage permettra aussi aux enseignants d’impliquer davantage leurs élèves dans la démarche évaluative. Finalement, pourquoi ne pas différencier les modes d ’évaluation? Qui a dit qu’il n’y avait qu’une façon de présenter ce que l’élève a appris? Et pourquoi ne pas discuter avec ses élèves des différents moyens d’évaluer la construction de ses nouveaux savoirs?

Distribution de documents Guide d’entée dans la différenciation pédagogique Les postures enseignantes Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009

MERCI DE VOTRE ATTENTION! Stage T2: Intervention du mardi 3 novembre 2009