APPRENDRE À PROBLÉMATISER Stage du 8 décembre 2014 Académie de Bordeaux

Sommaire La place de la problématique dans l’épreuve de la dissertation (BO n° 7 du 6 octobre 2011) présentée pour être partagée lors du séminaire national de janvier 2013 Vade-mecum académique Qu’entend-on par « problématiser » ? Comment évaluer cette capacité ? Comment préparer les élèves à la maîtrise de cette capacité ?

La place de la problématique dans l’épreuve de la dissertation (BO n° 7 du 6 octobre 2011)

BO spécial n°7 du 6 octobre 2011 Objectifs de l’épreuve Il est demandé au candidat : de construire une argumentation à partir d'une problématique qu'il devra élaborer 4

BO spécial n°7 du 6 octobre 2011 Structure de l’épreuve Le libellé du sujet de la dissertation invite le candidat à poser et à traiter, d'une façon organisée et réfléchie, un problème exigeant un effort d'analyse économique et/ou sociologique

BO spécial n°7 du 6 octobre 2011 Recommandations aux concepteurs de sujets Le candidat devant élaborer lui-même sa problématique, il convient d’éviter dans la mesure du possible les énoncés induisant un plan type

Marc MONTOUSSE – séminaire national sur les nouvelles épreuves – janvier 2013 Pour que la dissertation permette d’évaluer plus efficacement la maîtrise de compétences transversales appliquées au SES : Eviter dans la mesure du possible les sujets induisant un plan type

Construire une problématique Marc MONTOUSSE – séminaire national sur les nouvelles épreuves – janvier 2013 Construire une problématique « Etre capable de montrer qu’il peut y avoir plusieurs manières de répondre à une même question, cela dénote bien, je crois, la capacité à penser, à faire preuve d’intelligence, à voir quelles sont les différentes dimensions d’un problème, les différents arguments mobilisables et aussi selon quel ordre ces arguments peuvent être mobilisés en fonction de l’effet de démonstration que l’on souhaite produire. Il y a toujours plusieurs manières de concevoir la question et plusieurs cheminements possibles pour y répondre. Donc, c’est en ce sens que l’exercice de la dissertation me paraît très riche et en même temps très exigeant. » Jean Etienne Cité dans la thèse de Marie-Josée Ramondetti (« Etude d’un geste professionnel : l’enseignement de la méthode de la dissertation en Sciences économiques et sociales », 2006)

Atelier Dissertation – séminaire national sur les nouvelles épreuves – janvier 2013 Qu'est ce que problématiser ? L'élève qui arrive à reformuler le sujet en montrant au correcteur qu'il a saisi la question posée, en lui donnant du sens a- t-il atteint cet objectif ?

Atelier Dissertation – séminaire national sur les nouvelles épreuves – janvier 2013 Le professeur doit être assez ouvert par rapport aux problématiques proposées par les élèves

Atelier Dissertation – séminaire national sur les nouvelles épreuves – janvier 2013 La problématique permet au candidat de justifier l’organisation des arguments et de fonder ses choix de réponse

Atelier Dissertation – séminaire national sur les nouvelles épreuves – janvier 2013 Toutes les notions n'ont pas à être utilisées avec la même importance, la place de chacune dépendra de la problématique choisie par l'élève. Une attention particulière sera porté à cet élément dans le rapport de la commission d’entente Donc ne pas donner une liste de notions trop larges dans les attentes.

Atelier Dissertation – séminaire national sur les nouvelles épreuves – janvier 2013 Ceci nécessite donc une préparation spécifique des élèves sur la problématique. Comment ? Un travail de « tous les jours » pas obligatoirement dans des activités de méthodes (de préférence en relation avec le « cours ») ; activités plus spécifiques pour les élèves n’atteignant pas les objectifs

Atelier Dissertation – séminaire national sur les nouvelles épreuves – janvier 2013 La difficulté de la maîtrise de cette compétence nécessite que le professeur y travaille dès la première (ne pas attendre la fin de l'année de première)

Marc MONTOUSSE – séminaire national sur les nouvelles épreuves – janvier 2013 sujets   2000-2006 (sur 50 sujets) 2007 – 2010 (sur 37 sujets) 2000-2010 (sur 87 sujets) suggestion implicite d’un plan type dans le libellé 78 % (39) 56,8 % (21) 69 % (60) dont dans quelle mesure … ? 32 % (16) 13,5 % (5) 24,1 % (21) peut-on dire que … ? 4 % (2) 2,7 % (5) 3,5 % (3) peut-on analyser… en termes ... ? 2 % (1) 0 % 2,3 % (2) peut-on justifier … ? 2,7 % (1) 1,1 %(1) autres (acceptant tous un plan oui mais) 38 % (19) 37,8 % (14) 37,9 % (33)

formulation de sujets n’induisant pas de façon implicite un plan-type Marc MONTOUSSE – séminaire national sur les nouvelles épreuves – janvier 2013 sujets 2000-2006 (sur 50 sujets) 2007 – 2010 (sur 37 sujets) 2000-2010 (sur 87 sujets) formulation de sujets n’induisant pas de façon implicite un plan-type 22 % (11) 43,2 % (16) 31 % (27) dont   comment…(peut-on analyser), (peut-on expliquer)… ? 6 % (3) 10,8 % (4) 8 % (7) en quoi ? 2 % (1) 5,7 % (5) quel est le rôle de ? 0 % 2,7 % (1) 1,1 %(1) quels sont les effets de ..sur .. ? 4 % (2) 6,9 % (6) vous analyserez … 10 % (5) 5,4 % (2) vous montrerez que .. 1,1 % (1)

Courrier de Marc MONTOUSSE aux professeurs de SES – 12 novembre 2013 - La tendance de ces dernières années à la diversification des formulations de sujets, afin que les élèves aient effectivement à élaborer leur problématique, est confirmée ; voilà pourquoi le texte précise qu’il « convient d’éviter dans la mesure du possible les énoncés induisant un plan-type ». Il ne s’agit pas d’occulter les débats, qui ont bien évidemment toujours leur place dans cette épreuve.

formulation de sujets n’induisant pas de façon implicite un plan-type Analyse des libellés de sujets de dissertation – sessions 2013 - 2014 sujets 2013 et 2014 formulation de sujets n’induisant pas de façon implicite un plan-type 48,1 % (13) dont   Comment… ? 53,8 % (7) Par quelles stratégies … 7,7 % (1) Quel(s) rôle(s) .. ? 15,4 % (2) quels sont .. ? Pourquoi … ? Montrez sujets   2013 et 2014 (27 sujets) suggestion implicite d’un plan type dans le libellé 51,9 % (14) dont Dans quelle mesure… ? 35,7 % (5) …sont-ils (les seuls)…(efficaces)… ? 14,3 % (2) …favorise-t-elle…? 7,1 % (1) ….repose-t-il seulement…? …suffit-elle…? …remet(…) en cause…? …ne présente-t-il que des avantages ? …n’ont-ils que des avantages ?

La vade-mecum académique 2011 – 2012 Un groupe académique de 16 professeurs a mené un travail collaboratif sur les nouvelles épreuves du baccalauréat (pour des stages de démultiplication) ; 2012 – 2013 Le groupe a produit le vade-mecum académique sur les nouvelles épreuves du baccalauréat à la suite du séminaire national de janvier 2013 ; Ce vade-mecum a été diffusé auprès de l’ensemble des professeurs de SES ; Il a été présenté aux enseignants pour être partagé lors d’animations pédagogiques ; 2013 – 2014 Réexamen du vade-mecum au regard de la session 2013.

Qu’entend-on par « problématiser » ? Vade-mecum La problématique peut se définir comme une reformulation du sujet permettant de lui donner du sens.

Comment évaluer cette capacité ? Vade-mecum Éléments d’évaluation de la dissertation 5 attentes Critères de réussite Points de vigilance Capacité de l’élève à élaborer une problématique pour répondre à la question posée.   Une reformulation du sujet permettant de lui donner du sens. Élaborer une problématique devient une capacité à part entière, que l’on considèrera comme le critère d’entrée de l’évaluation de la dissertation. La reformulation n’est pas qu’une question de pure forme (définir les notions clés, le cadre spatio-temporel). Cette définition de la problématique rend cette dernière abordable par un élève de terminale et limite les exigences des correcteurs. La problématique n’est pas unique. Le correcteur devra faire preuve d’une grande ouverture d’esprit et laisser la liberté à l’élève dans la manière d’interpréter le sujet et donc de bâtir un plan structuré permettant de répondre à cette dernière. L’analyse du dossier se fait par le prisme de la problématique et oriente son utilisation ainsi que la mobilisation des connaissances.

Remarques à l’attention du formateur Comment préparer les élèves à la maîtrise de cette capacité ? Vade-mecum Grille d’autoévaluation de la dissertation pour l’élève 5 attentes Critères de réussite A ECA NA Remarques à l’attention du formateur Capacité de l’élève à élaborer une problématique pour répondre à la question posée.   J’ai trouvé une problématique adaptée au sujet. A : J’ai reformulé de façon pertinente le sujet pour lui donner du sens. ECA : Une ébauche de reformulation du sujet NA : Pas de problématique ou problématique non pertinente L’apprentissage de la problématique débutera en première, dès que possible. La problématique se travaille durant le cours mais aussi durant des activités spécifiques. L’enseignant doit matérialiser la problématique et signaler aux élèves quand cette capacité a été travaillée.  Il convient de valoriser ce savoir-faire transversal avec les autres disciplines notamment la philosophie.

Conclusion dans le respect de l’esprit et de la lettre du texte officiel sur l’épreuve de la dissertation, explicités et partagés lors du séminaire national, nous avons résolument pris le parti de mettre la problématique au premier plan de cette tâche éminemment complexe qu’est la dissertation, avec les implications qui en découlent quant à l’évaluation de cette épreuve ; L’examen des libellés de sujets de dissertation depuis la session 2013 montre effectivement le poids plus important des libellés n’induisant pas de façon implicite un plan-type ; Cependant les sujets indiquant de façon implicite un plan type demeure majoritaire ; Ce dernier constat est-il en mesure de mettre en cause le choix initial et de consacrer un glissement de l’enseignement de la méthode de la dissertation (au sens de « montrer qu’il peut y avoir plusieurs manières de répondre à une même question » J. ETIENNE) vers un enseignement de plans types (au sens d’une démarche instrumentale) ?

Ouverture Nous avons posé dans le vade-mecum que les enseignants sont des formateurs auprès de leurs élèves tout au long de l'année scolaire, mais que le jour du Baccalauréat ils deviennent des évaluateurs dont les attentes sont contenues dans les programmes et le texte officiel des épreuves. Ces deux fonctions doivent être distinguées car les attentes et niveaux d'exigence ne sont pas les mêmes ; Compte-tenu des implications que présente l’apprentissage de la problématique sur la nature de la mise en œuvre de l’enseignement de la discipline au lycée, nous pensons qu’il est important de réfléchir à « apprendre à problématiser » ; Pour cela, nous souhaitons donner la parole à nos collègues du supérieur pour situer leurs exigences et nous enrichir des différences Dans l’après midi, il s’agira de réfléchir de façon collective à l’apprentissage de la problématique dans la classe.