d’études pédagogiques

Présentation au sujet: "d’études pédagogiques"— Transcription de la présentation:

1 d’études pédagogiques
Centre international d’études pédagogiques Page d’ouverture

2 EVALUER LES COMPETENCES DES APPRENAN TS POUR LES FAIRE PROGRESSER
Baia Mare (Roumanie) - mai 2016

3 pour les faire progresser…
EVALUER LES COMPETENCES DES APPRENANTS (POUR LES FAIRE PROGRESSER) pour les faire progresser… Baia Mare (Roumanie) - mai 2016

4 POUR LANCER LE DEBAT…

5 Activité… Cf. fiche d’auto-positionnement

6 Activité… Commentez les illustrations ci-après en lien avec la thématique de l’évaluation

7     

8   

9 Activité… Que disent les auteurs ?
Prenez connaissance du document, analysez-le, puis vous le présenterez

10 De quoi parle-t-on ? Quelques rappels terminologiques 1

11  = Évaluation = notation ou plutôt Pour les « profanes »,
Or évaluation notation ou plutôt  = Évaluation Notation

12 Notation Autres types d’évaluation Évaluation

13 Activité… Quels sont les différents types d’évaluation que vous connaissez ? Associez des adjectifs à « évaluation »

14 Il existe a minima 4 types d’évaluation différents :
- l’évaluation pronostique - l’évaluation diagnostique - l’évaluation formative l’évaluation sommative Que l’on peut croiser avec des notions comme interne – externe, auto et co, normative et critériée, etc. et à chaque type d’évaluation correspondent des moments et des fonctions différents…

15 L’évaluation pronostique :
elle intervient pour prédire l’aptitude à réaliser certains apprentissages Exemples : - Test de positionnement pour des apprenants s’inscrivant à des cours de langue. Test d’orientation à l’entrée à l’université, etc.

16 Une question… L’évaluation pronostique est souvent peu présente en contexte scolaire. Pourquoi à votre avis ?

17 L’évaluation diagnostique :
elle fait le point de la situation de départ et permet notamment de vérifier les pré-requis

18 Activité… Quels seraient les pré-requis dans les situations suivantes ?

19 1. Je veux enseigner le passé composé
2. Je veux faire des jeux de rôles 3. Je veux enseigner dans une perspective actionnelle (CECR)

20 L’évaluation formative :
elle consiste, compte tenu d’un objectif pédagogique préalablement déterminé, à vérifier si l’apprenant progresse et s’approche de l’objectif. Elle permet aussi de savoir si l’objectif visé est atteint ou non. Elle sera développée plus loin

21 L’évaluation sommative :
elle a pour fonction de vérifier en fin de formation la possession par les sujets des connaissances et/ou des compétences visées. Elle revêt un caractère de bilan. Seule l’évaluation sommative peut justifier l’attribution de notes, voire l’établissement d’un classement (dans le cas d’un concours par exemple).

22 évaluation certificative.
Remarque : si l’évaluation sommative débouche sur la délivrance d’une reconnaissance institutionnelle (diplôme), on parle d’… évaluation certificative. Exemples : - DELF, DALF, brevet, baccalauréat, etc.

23 Mais quel que soit le type d’évaluation, on peut retenir la définition de Charles DELORME :
« L’évaluation est une prise d’information… …en vue d’une décision »

24 C’est le type de décision qui sera prise qui justifiera le type d’évaluation qui sera administrée, en se posant les questions 1. Quel type d’information ? 2. Quel type de décision ?

25 L’évaluation formative intégrée dans une démarche globale
2

26 La cohérence, élément de qualité : Cohérence entre
Le programme Les objectifs généraux La décomposition en objecifs opérationnels Les supports de cours Les activités La pédagogie mise en oeuvre

27 L’évaluation Les critères Le barème Les pistes de remédiation La formation des enseignants (les compétences nécessaires, les besoins de formation, les principes didactiques, etc.)

28 Formulation d’un objectif pédagogique

29 Activité… Cf. fiche identification et formulation des objectifs
Formulation d’un objectif pédagogique Activité… Cf. fiche identification et formulation des objectifs

30 Formulation d’un objectif pédagogique
Modification des objectifs Identification des prérequis utiles Evaluation des prérequis Problème général Prérequis insuffisants Prérequis présents Programmes compensatoires Problèmes spécifiques Enseignement Renforcement

31 Nouvel objectif pédagogique
Enseignement Objectif atteint Evaluation Objectif non atteint 1. Identification des problèmes 2. Typologie des erreurs 3. Remédiation ciblée et différenciée

32 Nouvel objectif pédagogique
Enseignement Objectif atteint Evaluation Objectif non atteint Evaluation dans une perspective sommative :

33 Nouvel objectif pédagogique
Enseignement Objectif atteint Evaluation Objectif non atteint C’est la phase « remédiation » qui confère à l’évaluation son caractère formatif

34 Nouvel objectif pédagogique
Enseignement Objectif atteint Evaluation Objectif non atteint Évaluationsommative

35 Nouvel objectif pédagogique
Enseignement Objectif atteint Evaluation Objectif non atteint 1. Identification des problèmes Évaluationformative 2. Typologie des erreurs 3. Remédiation ciblée et différenciée

36 Activité… Réflexion entre pairs : points forts et limites à partir du fonctionnement précédent

37 Activité… Cf. fiche évaluation formative vs évaluation sommative

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50 Quatre remarques d’importance :
Ce fonctionnement place l’évaluation formative au croisement entre la pédagogie différenciée et la pédagogie de l’erreur La différenciation ne signifie pas l’individualisation Les groupes de besoins ne sont pas des groupes de niveaux La phase d’analyse typologique de l’erreur est donc essentielle

51  La différenciation pédagogique n’est pas synonyme d’individualisation pédagogique

52  La différenciation pédagogique n’est pas synonyme d’individualisation pédagogique

53 C’est la phase correspondant à l’analyse typologique de l’erreur qui permettra de passer de l’individualisation à la différenciation

54 EVALUATION T2 T1 R1 R2 1. Constat d’erreurs individuelles
2. Analyse typologique des erreurs constatées 3. Traitement différencié des erreurs Erreurs constatées (toutes différentes) E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 T2 T1 R1 R2

55 On substituera des groupes de besoins aux éventuels groupes de niveaux
 On substituera des groupes de besoins aux éventuels groupes de niveaux

56 On substituera des groupes de besoins aux éventuels groupes de niveaux
 On substituera des groupes de besoins aux éventuels groupes de niveaux

57 Groupes de niveaux Groupes de besoins

58 Groupes de niveaux Groupes de besoins - Figés - Limitent les interactions - Accentuent les écarts - Danger du « conformisme déviant »

59 Groupes de niveaux Groupes de besoins - Figés - Limitent les interactions - Accentuent les écarts - Danger du « conformisme déviant » - Evolutifs - Favorisent les interactions - Ne stigmatisent personne - Efficaces pour tous

60 La différenciation pédagogique nécessite a minima :
 La différenciation pédagogique nécessite a minima :

61 Des compétences enseignant spécifiques
- Une bonne connaissance de ses apprenants, et ce dans tous leurs aspects - Une plus grande réflexivité - Une bonne gestion du temps - Une bonne gestion de l’espace - L’identification des besoins, etc.

62 Etc. Des préparations multiples Des supports variés
Des supports adaptés Son acceptation par les apprenants Des compétences d’autonomie des appr. La responsabilisation des apprenants Une activité et une implication plus importantes pour l’enseignant Etc.

63 ET TOUJOURS DE FACON PRUDENTE,
MODESTE ET PROGRESSIVE, DANS LE RESPECT DE VOTRE ZPD

64 Activité… Cf. fiche analyse et typologie de l’erreur

65 Vers une analyse de l’erreur… (1)
Je demande à Jean de venir  Je demande à Marie de venir  1/ Je lui demande de venir / Je lui demande de venir 2/ Je demande à lui... / Je demande à elle… 3/ Je lui demande … / Je elle demande … 4/ Je le demande … / Je la demande … Comment peut-on expliquer les erreurs ?

66 Vers une analyse de l’erreur… (2)
Complétez la phrase en choisissant parmi les propositions Je suis très intéressé par votre appartement  bien qu’il est assez cher.  bien que je travaille assez loin.  bien que je puisse le visiter.  bien que ma femme qui refuse de déménager. Commentez chacune des réponses

67 C. TAGLIANTE reconnaît 5 types d’erreurs en FLE
Les erreurs linguistiques Les erreurs phonétiques Les erreurs socioculturelles Les erreurs discursives Les erreurs stratégiques Mais on peut certainement en imaginer d’autres, notamment liées à la question de la consigne, tout comme on peut imaginer un autre découpage (cf. document diapos suivantes)

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79 Evaluation normative vs évaluation critériée
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80 EVALUATION NORMATIVE EVALUATION CRITERIEE
Origine du terme

81 CRITERES (d’évaluation)
EVALUATION NORMATIVE EVALUATION CRITERIEE NORME (linguistique) CRITERES (d’évaluation) Origine du terme

82 CRITERES (d’évaluation)
EVALUATION NORMATIVE EVALUATION CRITERIEE NORME (linguistique) CRITERES (d’évaluation) Origine du terme Sens du terme

83 La norme linguistique peut être définie comme l’ensemble des règles qui régissent le fonctionnement de la langue. L’évaluation normative cherchera à positionner l’apprenant par rapport à cette norme. Les critères sont définis par le référent (ou l’enseignant)sous la forme d’attendus. L’évaluation critériée cherchera à positionner l’apprenant par rapport à ces critères avec un principe : on ne peut évaluer (et pénaliser) que ce qu’on a enseigné.

84 Ce qu’il est censé connaître ou savoir faire
NORME LINGUISTIQUE Écart pénalisé dans une perspective normative Écart « toléré » dans une perspective critériée CRITÈRES Écart pénalisé dans une perspective critériée NIVEAU DU SUJET Ce qu’il est censé connaître ou savoir faire Sujet à évaluer

85 car IL FAUT QUE + SUBJONCTIF (cf. Grévisse)
Exemple Soit l’énoncé : « Il faut que je pars à 3 heures ». Sera considéré comme erroné (et donc pénalisé) dans une perspective normative car IL FAUT QUE + SUBJONCTIF (cf. Grévisse) Dans une perspective critériée, on devra d’abord se poser la question : « les sujets sont-ils censés connaître la règle Il faut que + subj  ? » - Si oui, l’énoncé est erroné et sera pénalisé - Si non, l’énoncé (erroné) ne sera pas pénalisé.

86 Implication : Dans une perspective critériée, on peut avoir une production comportant des erreurs mais à laquelle on attribuera pourtant la note maximale. Cette note maximale signifie que tout ce qui doit être connu et maîtrisé l’est effectivement.

87 Pédagogiquement, c’est la perspective critériée qui devrait être privilégiée,
d’où l’importance de disposer d’un référentiel inventoriant les attendus : « évaluer, oui, mais par rapport à quoi ? »

88 Des documents de ce type existent…
Quelques exemples…

89 Ils sont basés sur le

90 Des niveaux communs de référence
Utilisateur élémentaire : A1 : introductif (ou découverte) A2 : intermédiaire (ou de survie) Utilisateur indépendant : B1 : niveau seuil B2 : avancé (ou indépendant) Utilisateur expérimenté : C1 : autonome C2 : maîtrise

91 Les 6 niveaux

92 Les 6 niveaux Utilisateur expérimenté indépendant élémentaire
C2 : maîtrise Compétence opérationnelle globale, adéquation, précision expérimenté C1 : autonomie Compétence opérationnelle adéquate, efficacité, aisance B2 : avancé Réponse appropriée dans les situations courantes, argumentation indépendant B1 : niveau seuil Poursuivre une interaction, faire face A2 : intermédiaire Rapports sociaux, transactions simples élémentaire A1 : introductif Compétences introductives ou compétence « formule » Les 6 niveaux

93 Activité… A vous : remettez les descripteurs de la production orale dans l’ordre (de A1 à C2)

94 A. Peut faire une description et une présentation détaillée sur une gamme étendue de sujets relatifs à son domaine d'intérêt en développant et justifiant les idées par des points secondaires et des exemples pertinents B. Peut produire des expressions simples, isolées, sur les gens et les choses C. Peut assez aisément mener à bien une description directe et non compliquée de sujets variés dans son domaine en la présentant comme une succession linéaire de points. D. Peut produire un discours élaboré, limpide et fluide, avec une structure logique efficace qui aide le destinataire à remarquer les points importants et à s'en souvenir. E. Peut faire une présentation ou une description d'un sujet complexe en intégrant des arguments secondaires et en développant des points particuliers pour parvenir à une conclusion appropriée F. Peut décrire ou présenter simplement des gens, des conditions de vie, des activités quotidiennes, ce qu'on aime ou pas, par de courtes séries d'expressions ou de phrases non articulées B2 A1 B1 C2 C1 A2

95 Activité… Ecrit : remettez les 6 descripteurs dans l’ordre (de A1 à C2)

96 A. Peut écrire des textes élaborés, limpides et fluides, dans un style approprié et efficace, avec une structure logique qui permet de faire ressortir les points importants B. Peut écrire des textes articulés simplement sur une gamme de sujets variés dans son domaine et en liant les éléments C. Peut écrire des phrases simples isolées D. Peut écrire des textes bien structurés sur des sujets complexes, en soulignant les points pertinents E. Peut écrire des textes clairs et détaillés sur une gamme étendue de sujets relatifs à son domaine d’intérêt, en faisant la synthèse d’informations F. Peut écrire une série d’expressions et de phrases simples reliées par des connecteurs simples (et, mais, parce que…) C2 B1 A1 C1 B2 A2

97 Pourquoi vouloir préciser et harmoniser la description des niveaux ?
- avoir un discours commun - avoir des références communes - permettre la mobilité - objectiver l’évaluation - institutionnaliser l’évaluation - reconnaître officiellement un niveau - comparer les acquis dans différentes langues - etc.

98 Qu’évaluer ? Savoir, savoir-faire et compétences
4

99 Il est important de savoir ce que l’on évalue :
- savoirs (linguistiques) ? - savoir-faire (linguistiques) ? - compétences (linguistiques) ? Vers une définition opérationnelle :

100 Ils sont décontextualisés
1. Les savoirs Ils sont décontextualisés Exemple : la conjugaison du conditionnel présent (je voudrais, tu voudrais, il/elle voudrait, nous voudrions, etc.)

101 Il s’agit de savoirs contextualisés
2. Les savoir-faire Il s’agit de savoirs contextualisés Exemple : savoir demander des informations en utilisant le conditionnel présent - Je voudrais savoir où se trouve la poste. - Pourriez-vous me dire à quelle heure ouvre la mairie ? - Serait-il possible de se voir à 10 heures ? Etc.

102 3. Les compétences Il s’agit de la combinaison de plusieurs savoirs-faire Exemple : rédiger une lettre de demande d’informations

103 Articulation entre savoirs, savoir-faire et compétences linguistiques :
Il s’agit du principe des poupées gigognes (ou « poupées russes »)

104 xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Exemple : vous êtes intéressé(e) par une petite annonce et vous écrivez pour obtenir des informations supplémentaires. Xxxxxxxxx xxxxxxx, xxxxxxxx Xxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. xxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx xxxxx Rédiger cette lettre est une compétence linguistique À l’intérieur de la lettre, je vais demander des informations (savoir-faire linguistique) Pour demander les informations, je peux utiliser le conditionnel présent (savoir linguistique)

105 Exemple de compétence : Rédiger une lettre de demande d’information
Question : quels seraient les savoir-faire nécessaires ? et par conséquent les objectifs opérationnels – ou intermédiaires) ? Particulier loue studio Nice août et septembre. Proximité mer et commerces. Prix intéressant. Location semaine ou quinzaine possible. Ecrire P. Leroy, 3 rue Victor Hugo Nice Consigne : tu es intéressé(e) par cette petite annonce et tu écris à M. Leroy pour avoir plus d’informations. Tu poseras au moins 5 questions 105

106 - Savoir présenter sa lettre - Savoir introduire sa lettre
Chacun de ces savoir-faire pourra faire l’objet d’un cours spécifique (ou de plusieurs) avant d’être globalisés en vue de l’objectif général En guise de réponse : - Savoir présenter sa lettre - Savoir introduire sa lettre - Savoir utiliser le ton adéquat - Savoir quelles questions poser - Savoir poser des questions - Savoir utiliser les articulateurs du discours - Savoir utiliser les formules de politesse - Savoir conclure sa lettre, etc. 106

107 Objectifs opérationnels
REMARQUE IMPORTANTE : Objectif général Objectifs opérationnels A B C D E Intégration / tâche Enseignement Critères Barème Remédiation Evaluation 107

108 Critères Barème Remédiation Evaluation
REMARQUE IMPORTANTE : Savoir rédiger une lettre de demande d’infos Objectifs opérationnels : « savoir… Struc-turer… Emp-loyer… Poser… Iden-tifier… Etc. Intégration / tâche On enseigne successivement chacun de des objectifs Critères Barème Remédiation Evaluation Est ciblée en fonction des besoins et reprend les objectifs opérationnels Mise en situation de rédaction « globale » On reprend chacun des objectifs opérationnels 108

109 L’EVALUATION DES COMPETENCES DES ELEVES D

110 D 30 L’animation de la classe peut être collective ou en groupe…
L’EVALUATION DES COMPETENCES DES ELEVES D 30 L’animation de la classe peut être collective ou en groupe… Mais les productions à évaluer seront individuelles

111 D 31 Reconnaissance du droit à l’erreur :
L’EVALUATION DES COMPETENCES DES ELEVES D 31 Reconnaissance du droit à l’erreur : l’apprenant a le droit de se tromper… 111

112 …et l’enseignant a le devoir de remédier
L’EVALUATION DES COMPETENCES DES ELEVES D 32 …et l’enseignant a le devoir de remédier 112

113 Évaluer de façon critériée et non pas normative
L’EVALUATION DES COMPETENCES DES ELEVES D 33 Évaluer de façon critériée et non pas normative

114 Introduire de la transparence dans les pratiques d’évaluation
L’EVALUATION DES COMPETENCES DES ELEVES D 34 Introduire de la transparence dans les pratiques d’évaluation 114

115 Introduire des pratiques d’autoévaluation et de co-évaluation
L’EVALUATION DES COMPETENCES DES ELEVES D 35 Introduire des pratiques d’autoévaluation et de co-évaluation 115

116 Valoriser les réussites, tout en différenciant
L’EVALUATION DES COMPETENCES DES ELEVES D 36 Valoriser les réussites, tout en différenciant 116

117 Objectifs et outils d’évaluation
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118 Activité… Quels sont tous les types d’outils que vous connaissez pour évaluer ? Essayez de les classer

119 Quels outils ? Exemple de typologie pour évaluer l’écrit :
critère retenu : outils fermés vs outils ouverts Outils « fermés » Outils « ouverts » Caractéristiques : - Pas de production - Réponse proposée - Activité attendue : choix - Réponse unique - Réponse univoque - Compétences de compréhension - Notation objective Caractéristiques : - Production - Réponse à imaginer - Activité attendue : création - Réponses multiples - Réponses parfois équivoques - Compétences de production - Notation subjective « simple », globalité « complexe », détail

120 Exemples d’activités classées selon un axe « fermé / ouvert »
- Questionnaire à choix multiple (QCM) - Tableau - Classement - Appariement - Texte lacunaire - Transformation - Questionnaire à réponse ouverte courte (QROC) - Production guidée - Synthèse - Analyse - Création Etc. (inventaire non exhaustif) © CIEP

121 Et 3 principes directeurs :
1. Les outils fermés serviront prioritairement à évaluer des savoirs et des savoir-faire, les outils ouverts les savoir-faire et les compétences 2. Dans une approche actionnelle, l’évaluation portera prioritairement sur les savoir-faire et les compétences, et la remédiation sur les savoirs et les savoir-faire 3. Dans une épreuve d’évaluation, on commencera par les outils fermés, puis semi-ouverts, et les outils ouverts viendront à la fin

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129 Activité… Cf. fiche QCM

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161 Activité… Cf. fiches évaluation « situer dans l’espace » et « pronoms personnel »

162 Les guides de relecture
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163 Guide de relecture = inventaire de contrôle = « check-list » 1. Qu’évoquent ces termes pour vous ? 2. Mettez-vous ces pratiques en œuvre dans vos classes ?

164 Un exemple…

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166 Activité… Cf. fiche Club Med :
Imaginez une production écrite guidée et un inventaire de contrôle

167 Des facteurs de différenciation
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168 

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170 Activité… D’après vous, pourquoi et comment peut-on différencier une épreuve d’évaluation ?

171 Types d’activités (ouvertes ou fermées)
Langue de la consigne Activité guidée ou non Exigences (longueur, temps…) Aides pédagogiques Guide de relecture ou non Répartition des points du barème Activités et modalités de remédiation, etc. font partie des pistes pour une différenciation

172 les finalités de l’enseignement sont les mêmes
Mais attention : les finalités de l’enseignement sont les mêmes seuls les moyens et les façons d’atteindre les objectifs finaux peuvent varier l’évaluation sommative ne sera donc pas différenciée (à la différence de l’évaluation formative)

173 Critères de qualité pour une activité d’évaluation
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175 1. Validité (ou pertinence) :
c’est le degré de précision avec lequel l’instrument mesure ce qu’il a pour objet de mesurer. 2. Utilité : l'évaluation doit produire de l'information compréhensible et utile, non seulement pour les apprenants mais aussi pour les concepteurs et les décideurs.

176 3.  Fiabilité (ou fidélité) :
c’est la constance avec laquelle un instrument mesure une donnée. L'évaluation doit être "digne de confiance". Cela renvoie à l'exactitude des informations collectées. 4. Objectivité (ou équité) : c’est le degré de concordance entre les jugements portés par les différents examinateurs. Les conclusions de l'évaluation ne devront pas être influencées par le jugement personnel ou les positions institutionnelles des responsables de l'évaluation.

177 5. Représentativité : il n’est pas envisageable de tout évaluer. Ce qu’on aura retenu pour l’épreuve doit donner une image de ce qui n’a pas été retenu. 6. Discrimination : l’évaluation doit être discriminante, c’est-à-dire qu’elle doit pouvoir différencier les élèves en fonction de leurs connaissances et/ou compétences (ceux qui ont atteint les objectifs visés et les autres). 7. Transparence (ou clarté) : ce critère inclut l'idée que l'évaluation doit expliciter son propre "mode d'emploi" et ne rien laisser dans l’ombre. Tout doit être explicite.

178 Le point 7 implique 3 principes essentiels pour la rédaction des consignes :
Mais commençons par un défi…

179 Reliez ces 9 points par 4 droites, sans lever la main

180 Une solution : Morale de l’histoire ?

181 1. Tout ce qui n’est pas explicitement interdit est autorisé.
Le point 7 implique 3 principes essentiels pour la rédaction des consignes : 1. Tout ce qui n’est pas explicitement interdit est autorisé. 2. Toutes les exigences devront être clairement formulées : format ; signature ; attendus, etc. 3. La langue des consignes doit faire partie des premiers objectifs de la classe de français. (sinon on pourra les donner en LM)

182 Exemple 1 : Consigne : reliez les éléments ci-dessous pour reconstituer quatre phrases correctes J’ai oublié le livre q Il s’agit du garçon q J’ai perdu la bague q Il habite la maison q q qui a une chemise noire. q que tu m’as offerte. q qui a des volets verts. q dont je t’ai parlé. 1. Quel serait le corrigé type ? 2. Comment évaluer la réponse suivante ? 3. Complétez la consigne pour exiger les productions attendues

183 Complétez la consigne ci-dessous :
Exemple 2 : Complétez la consigne ci-dessous : Vous cherchez un correspondant. Vous avez trouvé la petite annonce suivante et vous écrivez à Dominique. Jeune homme sénégalais, 17 ans, cherche correspondant européen aimant la musique et les voyages. Écrire à Dominique, annonce 5681

184 Activité… Cf. fiche formulation des consignes

185 Pour concevoir une évaluation
9

186 1. Identifier préalablement ce qu’on veut évaluer
2. Identifier l’outil/les outils le(s) mieux adapté(s) à ce qu’on veut évaluer Posséder un inventaire raisonné des outils (cf. typologie « ouverts-fermés ») 3. Analyser la tâche demandée en la décomposant en éléments observables

187 4. Vérifier que les savoirs, savoir-faire et compétences nécessaires appartiennent au document référent (ils sont censés être connus ou maîtrisés) 5. Imaginer et rédiger des consignes 6. Même s’il n’y a pas de corrigé-type, le concepteur se mettra à la place de l’évalué pour juger de la faisabilité de la tâche et estimer le temps nécessaire

188 7. Multiplier et varier les activités pour couvrir un champ le plus large possible
8. Les différents items (ou activités) seront complémentaires et non pas redondants 9. Le point 8 n’exclut pas le recoupement d’items (donc le recoupement d’informations)

189 10. Imaginer une progression interne
11. Vérifier que l’évaluation porte sur des points essentiels et non pas sur des « détails » 12. Élaborer un barème si nécessaire 13. Valider l’épreuve

190 14. Administrer l’épreuve
15. Corriger (repérer les erreurs récurrentes, et les analyser – typologie / Noter si nécessaire) 16. Remédiation différenciée et ciblée 17. Décider de la programmation + effectuer le suivi des élèves

191 Avec un souci constant de cohérence entre :
- les programmes - les référents - les objectifs - les supports - l’enseignement - les activités d’évaluation - les critères - les barèmes liste a minima

192 Activité… Analyse d’épreuves

193 Activité… Elaboration d’épreuves

194 Activité… Notation d’une production

195 Activité… Annotation d’une production :
complétez les deux paragraphes suivants

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199 Activité… Annotation d’une production : imaginez un code pour corriger les productions de vos élèves

200 Exemple (simple) : Exemple (plus complexe) : cf. CHAMPION

201 Auto et co-évaluation 10

202 Activité… Imaginez une fiche d’auto-évaluation pour un jeu de rôle

203 En guise de réponse (non exhaustive) :
q J’ai (ou « nous avons ») respecté le canevas q J’ai respecté les indications concernant mon personnage q J’ai parlé suffisamment fort q J’ai regardé la personne à qui je parlais q J’ai utilisé le ton et les intonations adéquats q J’ai utilisé une gestuelle adaptée q J’ai réemployé des termes et structures vus pendant le cours q J’ai évité les temps morts (silences non justifiés) q J’ai utilisé des stratégies de contournement si nécessaire, Etc.

204 Activité… Idem pour le sujet suivant :
Vous avez visité une exposition artistique. Vous en rendez compte en une quinzaine de lignes dans le journal de l’école.

205 Activité… Et pour le « comportement » ?

206 L’évaluation de l’oral
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207 Activité… Pourquoi faut-il évaluer l’oral ?
Quelles sont les spécificités et les difficultés liées à l’évaluation de l’oral ?

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215 La pédagogie de l’erreur
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216 Cette approche de l’évaluation fait appel à deux pédagogies complémentaires :
- la pédagogie différenciée - la pédagogie de l’erreur

217 12 principes fondamentaux
L’apprenant a le droit de se tromper L’erreur doit être considérée comme un symptôme L’enseignant peut être à l’origine de certaines erreurs Toutes les erreurs n’ont pas la même importance

218 5. Toutes les erreurs n’ont pas la même origine
6. On ne peut « pénaliser » que ce qu’on a enseigné (évaluation critériée) 7. Toute correction ne sera pas forcément immédiate 8. L’enseignant n’a pas le monopole de la correction

219 9. Le relevé et le traitement des erreurs ne sont pas forcément exhaustifs
10. Il ne suffit pas de constater l’erreur, il faut y apporter remédiation 11. La remédiation n’est pas une simple redite 12. Le droit à l’erreur ne signifie pas « méthode des essais et des erreurs »

220 Avez-vous tout compris ?…
Q

221 221

222 Toute évaluation doit être notée
1 Toute évaluation doit être notée

223 L’évaluation formative est plus pédagogique que la sommative
2

224 On doit évaluer tout ce qu’on enseigne
3

225 Les élèves doivent connaître les critères de l’évaluation
4

226 Les élèves doivent comprendre pourquoi on les évalue
5

227 La remédiation sera la même pour tous ceux qui ont la même note
6

228 L’évaluation sert avant tout à repérer les erreurs et les besoins des élèves
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229 On peut différencier l’évaluation sommative
8

230 La note maximale signifie qu’il n’y a aucune erreur
9

231 Dans le cadre d’une évaluation formative, tous les élèves doivent faire les mêmes activités, avec les mêmes contraintes 10

232 On doit privilégier la réalisation du programme
11

233 Certaines erreurs sont dues à des lacunes en langue maternelle
12

234 A vous… Imaginez une autre question de type « vrai - faux » concernant la différenciation pédagogique

235 En guise de synthèse… S

236 En guise de synthèse, répondez à ces sept questions concernant l’évaluation formative
Pourquoi évaluer ? Quand évaluer ? Qu’évaluer ? Avec quoi évaluer ? Par rapport à quoi évaluer ? Evaluation et notation ? Et après ?...

237 En guise de réponse…

238 Atelier A

239 Par groupes de 3 ou 4, imaginez :
un niveau une thématique une épreuve d’évaluation les critères de réussite les erreurs auxquelles on peut s ’attendre des pistes pour une remédiation différenciée et ciblée

240 Pierre-Yves ROUX Responsable de l’unité expertises et projets
Département langue française 240