Impact de nos représentations perception des élèves (et conséquences…)

Présentation au sujet: "Impact de nos représentations perception des élèves (et conséquences…)"— Transcription de la présentation:

1 Impact de nos représentations perception des élèves (et conséquences…)
Pour une réflexion sur nos pratiques

2 Introduction Objectifs :
Prendre connaissance, conscience des phénomènes susceptibles d’entacher nos perceptions et nos jugements. Ça n'est ni bien, ni mal. Cela est. Le plus souvent, automatisé. On a peu de contrôle sur ces phénomènes. Nos automatismes sont particulièrement efficaces. Il y a pourtant un impact de ces phénomènes sur nos perceptions, jugements, puis les attitudes et comportements afférant. Un impact en ricochet est ainsi possible sur les comportements et attitudes des élèves. Là où on peut agir ? Peut-être apprendre à "assouplir" notre point de vue, c’est-à-dire pour laisser la place à des hypothèses alternatives

3 A propos de notre perception
Ce que nous percevons est tributaire de nos organes sensoriels. Nous ne voyons pas, n’entendons pas, ne sentons pas, etc. notre environnement de la même manière qu’un chien, une mouche, un aigle, une puce ou un taureau… Ça n’est pourtant pas nécessairement notre environnement qui est différent, mais bien ce que nous en percevons ! En outre, notre cerveau traite ces informations perçues, le plus souvent, à notre insu

4 Les « trompe-l’œil » Ils trompent en réalité le plus souvent notre cerveau… … et les conclusions que nous tirons de nos perceptions (on en trouve de nombreux exemples sur internet)

5 La Tour de Pise, à quel point penche-t-elle
La Tour de Pise, à quel point penche-t-elle ? Ce que nous percevons dépend en réalité du contexte dans lequel s’exerce notre perception. Ici, il s’agit de la même photo de la tour, simplement copiée 2 fois et juxtaposées… Les deux images de la tour sont en réalité identiques. Pourtant on perçoit que la tour côté droit penche davantage, comme si elle était photographiée sous un angle différent… La raison est que le système visuel (La notion de système visuel implique le cerveau) traite les deux images, comme si elles faisaient partie d'une seule et même scène. Ainsi, pour notre système visuel, si deux tours sont adjacentes et ont le même angle, alors leurs contours convergent à cause de la perspective. Ce qui est pris en considération par notre cerveau qui corrige automatiquement notre perception. Or, ainsi confronté à 2 tours dont les contours sont parallèles, notre système visuel suppose qu'elles doivent diverger... et c'est effectivement ce que nous voyons.

6 Monte ou descend ? Élémentaire ? Ou simple question de point de vue…

7 Perception des formes et des couleurs
Les gris intercalaires ont exactement la même nuance Les lignes gris clair sont parallèles On perçoit des points, tantôt blancs, tantôt noirs à l’intersection des cases… Perception de cylindres en mouvement…

8 Les cases A et B ont la même couleur…

9 Difficile à croire, et pourtant…
La tâche du haut a bel et bien été prélevée sur la case A, celle du bas, sur la case B… Une autre sorte de vérification : un pont monochrome a été tracé entre les cases A et B…

10 Reconstruction de la réalité à partir d’informations partielles…
Aucun visage n’a été dessiné. La plupart d’entre-nous les perçoit pourtant bel et bien… Nous sommes nombreux-ses à percevoir un cube. Or, il n’y en n’a pas…

11 Système visuel et perception des objets
Du fait des caractéristiques de notre système visuel, quand nous regardons (« reconnaissance de forme »), c'est comme si nous baladions un pinceau de lampe torche dans une pièce obscure. En effet, c’est la fovéa, une partie de la rétine placée dans l’axe optique, qui concentre la plus grande densité de récepteurs visuels. Elle a une surface très réduite – 0.3 mm de diamètre – et couvre 1° de champ de vision. C’est elle qui nous autorise la vision la plus précise… (acuité maximale). En procédant rapidement nous pouvons nous faire une certaine idée des objets que nous avons sous les yeux, bien qu'à chaque instant nous ne soyons capable que d'en voir un très petit nombre, un seul ou même un élément partiel.

12 Notre axe optique saute de l'un à l'autre, et s'attarde sur chaque objet jusqu'à ce que sa forme ait été identifiée, considérée comme reconnue. Alors nous le mémorisons et passons à l'objet suivant. Dans la même idée, on peut interposer les doigts en éventail sur un texte. Quand cet obstacle est fixe, la lecture est impossible. En revanche, bouger la main nous permet de lire. Pour améliorer nos performances, nos muscles oculaires sont le siège d'une fibrillation. Notre axe optique n'est pas fixe, il "tremble" (Nystagmus). Nous sommes par ailleurs plus sensibles aux variations (luminosité, couleur) qu'à leurs valeurs intrinsèques. Et notre acuité se dégrade dès qu'on s'éloigne de la tache fovéale. Notre perception des objets est de plus en plus approximative.

13 En revanche, à la périphérie rétinienne nous détectons très rapidement le moindre mouvement. C'est comme ça que nous pouvons éviter, en traversant une place, de nous faire écraser. Ou que nous tournons automatiquement la tête vers le mouvement (Danger ?) – ce qui a pour résultat de remettre l’objet mobile dans l’axe de notre fovéa, afin de l’observer précisément. La partie de notre rétine où se rejoignent les nerfs pour regagner notre cerveau est en réalité « aveugle » (pas de récepteurs). Pourtant, nous ne voyons pas de zone noire dans notre environnement. Notre cerveau ajuste et complète automatiquement l’information manquante…

14 Reconstruction de la réalité en lien avec notre expérience personnelle…
Ce dessin, pour le moins romantique, a été nommé : « Message d’amour des dauphins »… Mais, qu’est-ce que les dauphins peuvent bien avoir à voir avec cela ?

15 Et bien, les enfants, qui ne sont pas censés (re)connaître ce genre de scénario amoureux, ne se poseraient pas ce genre de question : ils voient parfaitement les dauphins. Certains pourraient même se demander « Qu’est-ce que le message d’amour vient faire là dedans… » Toutefois, avec la banalisation de ce genre de spectacle d’étreintes, à foison dans les programmes tv actuels, les choses pourraient peut-être avoir un peu changé… !

16 Autre famille de phénomène…
Quelques tâches, plutôt disparates…

17 Pardon : un dalmatien, humant le sol…
Ici, en principe, il faut le … savoir… pour le voir !!

18 Du même acabit Des chevaux sont « cachés » dans cette image… De nombreux animaux ont opté pour les couleurs de camouflage. Et c’est pour le moins efficace, à nos « yeux », comme vis-à-vis de leurs autres prédateurs…

19 Ici encore…

20 Une superbe tâche… sans signification !
Ou, la signification qu’on veut… c’est tout aussi envisageable. Et a d’ailleurs été envisagé ! L'idée d'utiliser l'interprétation que peut en donner un individu pour en déduire des traits de personnalité est en réalité très ancienne (≈15ème siècle). C’est le principe qu’a utilisé Rorschach, à la suite de tentatives de Binet, avec son fameux test des tâches d’encre (1921)

21 Autre chose : L’exercice consiste simplement à décompter la lettre F. Combien de fois apparaît-elle dans ce texte ? FINISHED FILES ARE THE RESULT OF YEARS OF SCIENTIFIC STUDY, COMBINED WITH THE EXPERIENCE OF YEARS.

22 Une deuxième fois, pour s’assurer ?
FINISHED FILES ARE THE RESULT OF YEARS OF SCIENTIFIC STUDY, COMBINED WITH THE EXPERIENCE OF YEARS.

23 Six fois FINISHED FILES ARE THE RESULT OF YEARS OF SCIENTIFIC STUDY, COMBINED WITH THE EXPERIENCE OF YEARS. Pour les personnes qui ne les auraient pas tous perçus, les "F" des mots "OF" ne sont pas traités indépendamment. L’explication avancée par un ophtalmologue argue que lors de la lecture rapide, les yeux font des micro-saccades. Ainsi, ils fixent les mots "lexicaux", négligeant l’analyse des mots "grammaticaux" (articles, conjonctions ...)., particulièrement courants et mémorisés les premiers au décours de nos apprentissages. C’est pourquoi les 3 "OF" du texte ne sont pas décortiqués. Le mot OF est simplement perçu comme un tout, et non comme une somme de deux lettres. La lecture en est totalement automatisée. Une personne non lectrice, lectrice débutante, ou totalement ignorante de la langue anglaise ne sera pas confrontée à cette sorte de « cécité »

24 Autres sens, autres leurres…
On croît qu'il n'y a que des illusions visuelles. Or, tous les sens peuvent être bernés. On peut tromper l'audition, le mouvement, le sens de l'équilibre (lié au système propriocepteur), l'odorat, le goût. A croire que tout pourrait n'être qu'une vaste illusion sensorielle… Prenons le sens du toucher. Il vous faut une bille ordinaire. Demandez à un "sujet" de fermer les yeux, de croiser les doigts puis de rouler la bille, sur un support où celle-ci n’est pas susceptible de glisser. - Combien y a-t-il de billes ? - Eh bien... deux ! ... Gloups ! Même le toucher n'est pas fiable !

25 Notre conception du monde
Nous pouvons élargir ces constats à notre conception du monde. En effet, il semble finalement hasardeux d’évoquer notre perception du monde… Nous avons en mémoire un lot d'expected signals (signaux auxquels nous nous attendons, en lien avec nos multiples expériences antérieures). Quand une sensation, un concept, une idée sort de ce que nous sommes capables d'imaginer, tout cela n'accède même pas au niveau de notre perception (Cf. sensation et perception). Nous sommes l'objet d'une censure mentale permanente et très active !

26 Associations récurrentes et vécu éprouvé
Nous sommes de véritables « machines à associer » Extrait de « le cerveau et ses automatismes » Francesca d’Amicis, Freddie Röckenhaus, Petra Höffer – 2011. Documentaire diffusé sur Arte le 09 décembre 2011 (34’40’’)

27 Effets de la focalisation de l’attention
Expérience menée initialement par Simons et Chabris. La tâche à réaliser consistait en un décompte assez simple. Elle était présentée ainsi :  Voici un petit jeu, sous la forme d’un film, afin de tester vos qualités de concentration et de perception... Les règles en sont simples : Dans le film ci-dessous (35 secondes), deux équipes de trois joueurs de basket se font des passes. L’une porte des maillots noirs, l’autre des maillots blancs. Chaque groupe a un ballon de basket et ne l’échange pas avec l’autre groupe. Ces personnes sont mélangées et, naturellement, bougent en se faisant les passes. Il vous faut compter le nombre de passes que fait l’équipe en blanc  : une passe directe d’un blanc à un autre blanc compte pour un ; un rebond du ballon sur le sol, rattrapée par l’auteur du rebond, (donc sans passe à un autre joueur) compte pour un ; une passe d’un blanc à un autre blanc avec rebond sur le sol compte pour un. Soyez vigilant-e-s, le film démarre vite, et les passes s’accélèrent ! 

28 Expérience baptisée « le gorille invisible » …

29 … ou cécité attentionnelle
Cette expérience (Simons & Chabris, 1999) met en évidence ce phénomène appelé “cécité cognitive” voire “cécité aux changements” : nous semblons incapables de détecter des changements, parfois massifs, dans notre champ visuel, Contrairement à ce que l’on pourrait croire, la mobilisation de l’attention n’est qu’un des facteurs intervenant dans le phénomène, et n’est pas (totalement) obligatoire. Quand nos yeux sont ouverts, toute l’image de la scène que nous regardons est projetée sur notre rétine, et par conséquent est disponible pour votre cerveau. Seulement si la scène est complexe (mouvements, nombre et tailles des objets), notre cerveau n’est pas capable d’analyser l’intégralité des informations présentes dans l’image. Cela peut expliquer, par exemple, qu’il nous arrive à l’occasion de croiser des gens que nous connaissons, sans les reconnaître, parce que notre cerveau était occupé à chercher ou un magasin ou une route, etc.

30 interdépendance perception / croyance
Ainsi, notre perception est également en lien avec nos croyances, nos convictions. Bien entendu, et fort heureusement, elle peut aussi s’en dégager. Toutefois, cela nécessite un « effort cognitif », relativement « coûteux » en terme d’énergie. C’est pourquoi nous ne le faisons pas systématiquement. Voire, le plus souvent, ce sont nos automatismes qui font le travail ! Cela est d’autant plus fréquent que ces croyances et convictions sont socialement partagées. Cela correspond à ce que les psychologues sociaux appellent « la preuve sociale ». Au quotidien, on la retrouve très fréquemment sous ce genre de forme : « Bien sûr que cela est vrai ? Demande à Untel et à Untel, ils te le confirmeront… » ou encore, « c’est évident, d’ailleurs, tout le monde pense /est bien d’accord avec cela ! » Une multitude de variantes est possible ! Ces arguments font appel au « consensus social » et justifient le gain énergétique. On n’a plus besoin de se poser de questions, et notre cerveau peut se consacrer à d’autre tâches…

31 La preuve sociale La non validité en soi de cette « preuve sociale » nous paraît patente lorsque nous sommes confronté-e-s à des informations nous venant notamment de l’histoire. Des consensus sociaux anciens nous paraissent, vus sous notre angle de vue contemporain, avec l’évolution des techniques, et des connaissances liée, soit massivement erronés (la terre est plate, au centre de tout, et le soleil tourne autour de nous ! D’ailleurs, si on se fie simplement à nos sens, cela ne paraît pas dénué de fondements…), voire parfois complètement cruels ou barbares (on brûle les sorcières qui jettent des mauvais sorts, « la preuve », untel l’a vue ramasser des herbes auxquelles on ne doit pas toucher, etc. ; Les femmes sont interdites d’instructions ou de vote parce qu’elles ont le cerveau plus léger que les hommes, etc. Les enfants n’ont pas besoin d’être endormis pour subir une intervention chirurgicale, car ils ne sentent pas la douleur… etc.

32 Quelques illustrations A partir d’élément de l’histoire des sciences
En octobre 1666, deux pêcheurs prirent un énorme requin près de Livourne. Steno (Niels Stensen – évêque et scientifique, anatomiste et géologue) en étudia la tête, et sortit une publication à ce sujet en En étudiant les dents du requin, il remarqua qu'elles avaient beaucoup de points communs avec, ce qui s'avèrera plus tard, être des dents fossilisées de requins, trouvées en montagne. À l'époque on les appelait « Glossopètres » ou « pierres de langue ». Pline l'Ancien avait expliqué que ces pierres venaient soit du ciel, soit de la lune. D'autres encore prétendaient que les fossiles poussaient naturellement dans les roches…

33 Ici, illustration du requin (perception
Ici, illustration du requin (perception ?) encore très anthropomorphique.

34 L’époque des cartes en T, ou en TO
Notre vision du monde, encore plat à l'époque ! Une carte en T, ou carte en TO (Terrarum Orbis), était une représentation du monde connu au Moyen Âge, tel que décrit par l'érudit du VIIe siècle Isidore de Séville dans son Etymologiae : « Le monde est dit "rond" d'après la rondeur d'un cercle, parce que le monde est tel une roue [...] En effet, l'Océan qui l'entoure de toutes parts le délimite par un cercle. Il est divisé en trois parties, d'une part l'Asie, en second l'Europe, et en troisième l'Afrique» Sur la carte TO, tournée vers l'Orient, les trois continents connus formant l'écoumène (ensemble des terres habitées ou exploitées par l'homme), l'Asie, l'Europe et l'Afrique sont placés de part et d'autre de barres verticale et horizontale, formant un T . Au-dessus de la barre horizontale se trouve l'Asie, à gauche de la barre verticale (symbolisant la Méditerranée) se trouve l'Europe, à droite se trouve l'Afrique. La barre placée horizontalement représente le Tanaïs et le Nil, supposés être en ligne. À l'intersection des deux barres, on trouve la ville de Jérusalem, centre du monde. Le T est entouré d'un O représentant l'océan, d'où le nom de carte TO. Cette tripartition du monde correspond à la Trinité et au peuplement de la terre par les trois fils de Noé, Sem (Asie), Cham (Afrique) et Japhet (Europe). La carte en TO, reprend le modèle circulaire d’Hécatée de Milet et d'Anaximandre, Jérusalem remplaçant Delphes comme omphalos (nombril) du Monde.

35 Une évolution, avec le géographe Al Idrisi

36 Pause ! « Les mathématiciens sont comme les français : quoique vous leur dites, ils le traduisent dans leur propre langue et le transforment en quelque chose de totalement différent » Goethe

37 Léonard de Vinci Léonard de Vinci a un besoin de rationaliser, inconnu jusqu’alors chez les techniciens. Avec lui la technique n’est plus affaire d’artisans, de personnes ignorantes et de traditions plus ou moins valables et comprises par ceux qui étaient chargés de l’appliquer. Selon lui, c’est d’abord par les échecs, erreurs et catastrophes qu’il essaie de définir « la vérité » : les lézardes des murs, les affouillements destructeurs des berges, les mauvais mélanges de métal sont autant d’occasions de connaître les bonnes pratiques. Progressivement, il élabore une sorte de doctrine technique, née d’observations, bientôt suivies d’expériences, parfois conduites sur de petits modèles.

38 Harald Höffding présente sa pensée comme un mélange d'empirisme et de naturalisme.
De Vinci déclare, à propos de l’observation et de l’expérimentation : « La sagesse est la fille de l'expérience », elle permet de vérifier constamment ses intuitions et théories, car « L'expérience ne se trompe jamais ; ce sont vos jugements qui se trompent en se promettant des effets qui ne sont pas causés par vos expérimentations » Léonard a notamment dessiné nombre de détails de l’anatomie humaine. Ces observations contiennent pourtant encore des inexactitudes, dues aux connaissances (méconnaissances ?) de l'époque…

39 Perception et catégorisation
Le mécanisme de catégorisation consiste à regrouper au sein de catégories (classes) des objets, individus, groupes ou événements. Cela s’accompagne d’un double mécanisme, involontaire, de minimisation des différences entre éléments d'une même catégorie (se ressemblent tous) et de maximisation des différences inter-catégorielles (sont très différents de x qui appartient à une autre catégorie) Il nous permet de simplifier la réalité sociale, complexe, puisqu’un grand nombre de paramètres sont à prendre en considération et à intégrer. Cela permet de structurer cette réalité pour mieux l’appréhender, la comprendre.

40 Le phénomène de catégorisation a initialement été mis en évidence par Tajfel dans les mécanismes de perception. Il y a introduit l'idée (hypothèse) que notre jugement perceptif sur des objets physiques dépend de la catégorie, plus ou moins arbitraire, à laquelle on les a affectés. C’est ainsi, qu’en 1963, Tajfel et Wilkes tentent de mettre en évidence les effets du processus de catégorisation dans la perception. Pour cela, ils choisissent de présenter à leurs sujets 8 barres, de taille variable, en prenant soin de respecter un continuum (5% de différences entre chaque taille).

41 Pour pouvoir faire des comparaisons, ils mettent en place 3 conditions :
Les 4 plus grandes barres sont associées à la lettre A, les 4 plus courtes à la lettre B Les lettres A et B sont appariées aléatoirement, soit avec n’importe quelle barre Groupe Contrôle : pas de lettres associées Les barres sont présentées une par une, selon un ordre aléatoire. Les sujets doivent en estimer la taille.

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43 La 1ère condition (association systématique, catégorielle) fait apparaître un biais de contraste : il y a une maximisation des différences dans le cas de stimuli associés à deux catégories différentes (différences intercatégorielles). Autrement dit, les sujets perçoivent comme plus différents des stimuli qui ne le sont que peu (5%). En détail : des barres, classées en catégories A et B (différence de taille réelle : 5%) ont une taille perçue plus dissemblable qu’en réalité.

44 A l'inverse, on observe également un biais d’assimilation pour les groupes de barres classés dans la même catégorie. C’est-à-dire qu’il y a maximisation des égalités. Ainsi, les sujets voient plus égaux des stimuli appartenant à la même catégorie. Tous les stimuli catégorisés en A (différences de taille : 5%) sont jugés très peu dissemblables entre eux ; de même pour les stimuli B. En revanche, pour l'appariement aléatoire, les résultats sont semblables à la condition contrôle. Les sujets ne peuvent pas établir de relations taille / lettre. En conséquence, d’après les auteurs, il n y a pas de formation du processus de catégorisation.

45 Pour la condition Appariement systématique (catégoriel), il y a inférence à propos de la partition : « Grands » et « Petits ». Les sujets catégorisent les objet en inférant une relation entre la lettre et le stimuli. En fait, on retrouve ce phénomène appliqué aux relations de tous les jours, notamment entre groupes sociaux.

46 Vers la catégorisation sociale
(Source Wikipédia) Les travaux menés sur le concept de catégorisation, emprunté aux études sur la perception, montrent qu'il y a à la fois accentuation des ressemblances perçues entre stimuli classés dans une même catégorie (biais d’assimilation), et accentuation des différences perçues entre stimuli classés en catégories différentes (biais de contraste). Ces résultats seront par la suite appliqués à l'étude des relations entre les groupes sociaux.

47 Appliqué aux groupes sociaux, les stéréotypes sont inter-reliés aux processus à l’œuvre avec la catégorisation. En outre, bien souvent, les traits censés être caractéristiques d'une catégorie sont issus des stéréotypes véhiculés à propos de cette catégorie. Ainsi, la catégorisation, et tout ce qui y est lié (assimilation et contraste) est déjà à l’œuvre quand on « observe » des différences inter-catégorielles et/ou ressemblances intra-catégorielles ici ou là (ces noirs, ces chinois, ces trisomiques, etc. se ressemblent tous ! la liste est naturellement sans fin…

48 Catégorisation et représentation
Il y a interdépendance entre catégorisation(s) et représentation(s). La plupart de nos représentations sont véhiculées dans notre environnement social. Elles concernent à peu près tout ! Un phénomène aussi massif a évidemment son utilité, son sens. Elles permettent très probablement de préserver, par exemple, le sentiment de connaître, de savoir, et subséquemment de maîtriser notre environnement. Cela permet notamment de ne pas tout le temps se sentir anxieux du fait de l’imprévisibilité des évènements.

49 Les représentations nous permettent d’expliquer, même ce qu’en réalité l’on ne comprend pas.
L’être humain a manifestement besoin de cela. Sous toutes les latitudes ! (cf. cela passe par des superstitions, des croyances religieuses, se traduit par des pratiques rituelles, et par nos conversations quotidiennes !) Mais elles sont en réalité toujours plus facile à repérer chez « les autres » ! (patentes parce que non familières) Elles s’appliquent à des objets, des animaux et plantes (Cf. les simples en botanique !) et bien sûr, les gens ! Elles sont un ciment social, puisque nous partageons nombre d’entre elles, entre membre d’une même société (que l’on peut décliner aux différentes catégories, de genre, sociales, culturelles, professionnelles, etc.)

50 Représentation et observation
Illustration : Exemple de biais liés aux catégorisations « Je vois ce que je crois » ou les effets de la catégorisation Producteur : les amphis de France 5 Visible sur Canal-U

51 À propos de notre biais de confirmation
Ces « observations » peuvent se compliquer du fait de notre fameux « biais de confirmation » Ces recherches sont parties d’une des tâches les plus utilisées dans l'étude du raisonnement inductif. C’est l'épreuve "2-4-6" de Wason, le premier à avoir évoqué ce biais dans les années 1960 (ces travaux sont encore répliqués et discutés actuellement) En voici le principe : Il y a une certaine règle à découvrir pour des triplets (suites de 3 nombres). Par exemple, on annonce aux sujets : "2-4-6" vérifie la règle. La problématique consiste pour eux à deviner la règle, en proposant des triplets, pour lesquels l'expérimentateur dira s'ils y satisfont ou non.

52 La plupart des gens pensent au départ que la règle à trouver est du type « 3 nombres pairs qui se suivent », ou « trois nombres, obtenus en ajoutant 2 à chaque fois » … En réalité, elle est plus générale : la règle attendue est "les trois nombres sont en ordre croissant". Or, les choix des sujets semblent montrer qu'ils cherchent non pas à infirmer leur hypothèse initiale, mais seulement à la confirmer. Ainsi, ils proposent des suites comme « » ou « », mais bien plus rarement « » ou « » . Certains peuvent se contenter de quelques confirmations, pensent avoir découvert la règle et concluent qu'elle est "trois nombres pairs consécutifs". Peter Wason a interprété ce phénomène comme un « biais de confirmation ». Celui-ci nous pousserait toujours à vérifier QUE nos croyances sont vraies, et non pas SI elles le sont. Ces résultats ont été maintes fois répliqués. Certains auteurs relativisent l'effet du biais de confirmation. Reste que, même s'il est moins puissant que Wason ne le pensait, il explique une bonne part de nos erreurs logiques, par exemple lorsqu'une croyance irrationnelle est renforcée par nos vérifications, mais peu affectée par les contre-exemples…

53 La perception sociale Celle-ci se manifeste dans nombre de nos activités de pensée, jugement et prises de décision, nombreuses dans notre quotidien (notamment dans tout ce qui touche aux relations humaines, et évidemment dans l’enseignement…) La perception sociale est la représentation que l’on se fait des gens, de leur environnement social et le jugement subséquent que l’on porte sur eux. Un grand nombre de processus sont à l’œuvre pour aboutir à cette (ces) représentations. Certains ont été décortiqués par les psychologues sociaux, qui ont mis en évidence quelques phénomènes intervenant dans notre perception.

54 La formation d’impression
l’effet de Halo Brunswick (1956) a fait des recherches dans le but de voir ce qui, dans les « indices » du visage nous amène à nous faire une impression à propos d’une personne (Recherches princeps : Thorndike puis Asch) Dans une première étude, il présente à des sujets des dessins très schématisés qui représentent des visages. Ces dessins varient de façon systématique selon plusieurs caractéristiques morphologiques telles que hauteur & longueur du nez, écartement des yeux…

55 Premiers résultats : face au dessin d’un visage donné, les sujets tendent à se former une impression identique (consensus intra-évaluateur). On peut en déduire que cette impression est déterminée par l’agencement des différentes caractéristiques manipulées. Dans une seconde étude, il a travaillé directement sur photos. Pour cela, il a voulu une population relativement homogène sur le plan physique. Il a opté pour une série de photos de soldats (population masculine, portant l’uniforme, coupes de cheveux identiques…)

56 Pour chaque photo, les sujets doivent attribuer 2 notes, l’une sur une échelle d’intelligence et l’autre sur une échelle d’amabilité. Pour pouvoir effectuer des comparaisons, on dispose de 2 notes objectivées pour chaque soldat : Les résultats obtenus à un test d’intelligence normalisé (calibré !), et des scores d’évaluations sociométriques, menées auprès de leur entourage social. On observe une forte corrélation entre attributions d’intelligence et attributions d’amabilité. Plus généralement, on constate une surestimation des corrélations entre certains traits. Cette surestimation va produire une distorsion dans la perception d’autrui. C’est ce qui sera à l’origine de l’« effet de halo ».

57 Ainsi, l’effet de halo est la tendance, pour une personne à qui on demande d’évaluer une caractéristique donnée chez une autre personne, à être affectée en cela par : l’opinion qu’elle a sur les autres caractéristiques (selon des corrélations plus ou moins fondées) de la personne évaluée, l’impression générale que lui laisse cette personne (agencement des traits du visage par exemple)

58 Asch et le modèle de totalité
En 1946, c’est Asch qui a impulsé les recherches sur la formation d'impressions. Selon lui, notre impression d’autrui est une impression globale et très unifiée. Pour éprouver cette hypothèse, il a fait une expérience où il donne aux sujets répartis en 2 groupes une liste d’adjectifs, supposés décrire une personne. Pour le premier groupe, on donne : intelligent, ingénieux, habile, chaleureux, décidé, prudent, doué. Pour le deuxième groupe, on donne la même liste, hormis chaleureux qui est remplacé par froid. Suite à cette description, on demande aux sujets de se faire une idée générale de la personne « cible ». Puis, on demande aux sujets de choisir dans une autre liste d’adjectifs les traits qui, selon eux, caractérisent également cette personne.

59 On constate alors que les sujets se font une image très complète de la personne. En outre, cette image a été mise en cohérence, même si au départ les indices donnés étaient maigres. Par ailleurs, on voit qu’un seul trait suffit pour changer l’impression d’ensemble. Ainsi, l’ensemble des traits qui caractériseraient une personne forme dans nos représentations un tout organisé dans lequel la signification de chaque trait dépend de tous les autres. Par ailleurs, Asch précise que tous les traits n’ont pas la même importance. Certaines caractéristiques sont perçues comme plus centrales et déterminantes que d’autres, qu'on qualifie de périphériques. En conséquence, dans notre quotidien, devant un ensemble finalement complexe d’éléments, nous saisissons très rapidement les renseignements que l'on considère centraux. C’est à partir de ces renseignements que nous nous construisons une impression globale d’autrui. Et même plus qu’une impression ! Asch parle d’une véritable théorie sur la personne jugée. Et cette théorie mise en place sera très difficile à bouleverser (car le plus souvent partagée socialement : Cf. la notion de preuve sociale : si tout le monde est d'accord, alors c'est que c'est vrai !)

60 Par ailleurs, Asch précise également que nous traitons les informations relatives à autrui en direct (on line !), soit au fur et à mesure de l'échange interpersonnel. On n’attend pas, pour porter des jugements, de disposer d'une information exhaustive… A cela s’ajoute ce qui est appelé « effet de primauté » . L’information reçue en premier lieu va être plus déterminante sur le résultat (l’impression) que l’on aura d’autrui, en comparaison à l’information reçue en dernier. Effet de primauté : Asch a décrit une personne imaginaire comme intelligente, travailleuse, critique, impulsive et envieuse. L’impression globale sur cette personne sera plutôt positive. En revanche, il suffit tout simplement d'inverser la liste descriptive – la personne imaginaire devient envieuse, impulsive, critique, travailleuse et intelligente – pour que l'impression globale résultante en soit négative…

61 Les Théories Implicites de Personnalité
Travail mené initialement par Bruner et Tagiuri (1954) Suite à ces expériences qui mettent en évidence ces conclusions que nous tirons (à bout portant !), en faisant des inférences fondées sur finalement bien peu de traits, Bruner et Tagiuri, ont poursuivi le décryptage de ces phénomènes. Ils partent de l'idée que si nous reconstituons une certaine cohérence à partir d’observations et informations qu’on peut avoir sur une personne, c’est que nous aurions des "connaissances" préalables à propos de la personnalité d’autrui. C’est ce qui sera nommé par la suite les "théories implicites de personnalité" (TIP).

62 Ces TIP sont en réalité des "théories" (soit un système explicatif cohérent), dites "naïves" que chaque individu a à propos de la (des) personnalité(s) de soi, d’autrui. On retrouve, avec ces théories naïves, l'idée de corrélations plus ou moins fortes. Autrement dit, on considère fréquemment que certains traits de personnalité vont ensemble, alors que d'autres ne seraient pas, ou seraient moins, compatibles. Ce sont des croyances générales, partagées, qui concernent la fréquence d’un trait, sa variabilité et sa liaison avec d’autres traits.

63 En réalité, aucun critère de validité (aptitude à mesurer ce qui est censé être mesuré) n’a été retrouvé à propos de ces théories. C’est simplement un répertoire de traits, auquel tout un chacun a recours pour faire la "description psychologique" d’autrui. Et il y a quelques automatismes qu’on retrouve fréquemment. Quand on voit qu’une personne possède telle ou telle caractéristique, on va en déduire « instinctivement » la présence ou l’absence d’autres traits de caractère. Si on parle de théories implicites c’est parce qu’elles sont naïves, c’est à dire que les personnes qui y ont recours ne savent pas vraiment les expliquer.

64 Souvent, elles reposent sur la "sagesse populaire", soit de la "connaissance" sociale, très facilement véhiculée au décours de nos conversations, et plus ou moins – parfois moins ! – vérifiée, éprouvée, et rarement contestées. Celles-ci sont d'ailleurs susceptible d'être différentes d'un groupe social (au sens plus ou moins large) à l'autre... Tous ces processus, et jugement, sont très intégrés. En conséquence, la plupart du temps, ils échappent à notre réflexion, notre évaluation critique.

65 « L’effet Julien Lepers » Ou l’erreur fondamentale d’attribution
D’autres biais… Un autre biais, parmi ceux, nombreux, qui entachent nos activités de perceptions, et les conclusions afférentes : Tellement courant (et solidement ancré !) qu’il est appelé « erreur fondamentale d’attribution » (voire biais acteur/observateur) Cf. : « L’effet Julien Lepers » Ou l’erreur fondamentale d’attribution Producteur : les amphis de France 5 Visible sur Canal-U

66 Perception des groupes et stéréotypes
Lippman est une des figures de référence à avoir mis en évidence les caractéristiques des stéréotypes (1922) Il avance que nous nous faisons à propos de certaines catégories de personnes, des images simplificatrices et généralisatrices qui sont à l’origine de distorsions de jugement. Ces images s'accompagnent de sentiments plus ou moins négatifs vis-à-vis de leur objet (cible), et sont susceptibles d’influencer notre comportement. Elles sont appelées stéréotypes (en référence aux caractères d'imprimerie, reproductibles à l'identique & à l'infini…) et on peut dire qu’ils correspondent à une classe particulière de théories implicites de personnalités (TIP).

67 Leyens partage cette analyse, et donne la définition suivante : Les stéréotypes s'apparentent à des TIP que partagent l’ensemble des membres d’un groupe à propos d'un autre groupe (Cf. Les femmes, les arabes, les noirs, les roms, les enfants, les gens du nord, les suédoises, les blondes, les handicapés – la liste est sans fin…). C’est donc un ensemble de croyances partagées (qui, par souci de confirmation entraîne des remarque de type "il n'y a pas de fumée sans feu" !) qui portent sur un groupe. Cela peut aussi être assimilé à des schémas perceptifs, associés à certaines catégories de personnes ou d’objets. Ils peuvent se cristalliser autour d’un mot qui les désigne, et intervenir de façon assez automatisée dans nos représentations. Ces schémas caractérisent les membres ou objets de ces catégories. Les stéréotypes sont donc un phénomène social, puisque partagé. Nous avons tous des "images" ou idées, très probablement identiques qui nous viennent de façon automatique dès qu'on parle de (Cf. liste ci-dessus)

68 Origine des stéréotypes
Le fait de partager ces stéréotypes (phénomène que l'on retrouve de façon probablement universelle) et de les entretenir, est encore une fois lié à la nécessité générale que nous connaissons de schématiser notre environnement. Celui-ci est complexe (fait d’un grand nombre de paramètres à intégrer/considérer conjointement) et nous le simplifions, pour pouvoir nous y retrouver. C’est à dire que nous avons une démarche globalisante qui vise les groupes, puisqu’on fait nécessairement des catégories par regroupement de personnes en fonction de quelques caractéristiques communes. Exemple : sexe, âge, domaine d’étude, métier...

69 D’après Sheriff (1966, 1971) l’apparition et le maintien des stéréotypes dépend des modes de relations inter-groupes vécus par les sujets. Ils peuvent prendre source dans des situations de conflit réelles ou « imaginées ». Il a mené de nombreux travaux (cadre global de recherches sur les conflits intergroupes) Notamment pour ce qui nous concerne, avec deux groupes d’enfants (en camps de vacances). Pour commencer, il les a simplement séparés en deux groupe, les jaunes et les verts. Les sentiments d’appartenance groupale avec tout leur cortège d’effets associés (bienveillance envers les membres de l’endo-groupe et l’inverse envers les membres de l’autre (exo) groupe) ont vite été observés. Puis, suite à la mise en place de situations de compétition, une opposition très marquée s’est manifestée entre l'endo-groupe (ou groupe d'appartenance) et l'exo-groupe (ou groupe auquel on n'appartient pas !). Il a constaté que cette opposition avait été très rapidement associée à l’attribution respective de nombreux stéréotypes péjoratifs à travers lesquels tout membre du groupe adverse sera désormais catalogué.

70 A quoi servent les stéréotypes ?
Le plus souvent, ils peuvent être avancés pour justifier a posteriori des attitudes agressives adoptées. Ils peuvent contribuer à renforcer la cohésion du groupe d'appartenance, se faisant en opposition avec l'exo-groupe. Doise leur voit une triple fonction : Explicatrice : ils permettent d'expliquer notre environnement, pourquoi certaines choses arrivent. Anticipatrice : ils nous donnent le sentiment de pouvoir prédire ce qui va arriver. justificatrice : ils justifient nos comportements aux yeux des membres de notre catégorie d'appartenance.

71 On y a également décelé une 4ème fonction : celle de reconnaissance sociale. Elle est permise par les caractéristiques souvent imagées des stéréotypes, qui par exemple peuvent faire référence à des vêtements, objets, habitudes qu'on croit partagées dans un groupe social donné. Ces « indices » visibles nous permettent d'en identifier les membres. Cette reconnaissance permet ensuite le déclenchement des processus de jugement. Il y a probablement aussi le côté "rassurant" qui consiste à avoir le sentiment de contrôler, connaître les évènements face auxquels on se trouve… ils permettent aussi un partage d'informations à caractère consensuel au sein de notre (nos) groupe(s). On peut y percevoir un effet anxiolytique, tant il est difficile de se trouver en opposition devant une opinion communément partagée (ici : Travaux de Asch également, mais entrant dans le vaste champ du conformisme…)

72 Nous avons d’ailleurs sur ces stéréotypes une représentation elle-même stéréotypée, et socialement consensuelle. Pour résumer pour le moins succinctement, "c'est mal") Or, ils ne sont pas bons, ou mauvais, en soi. Ils sont. Et dans la plupart des cas, bien utiles pour notre fonctionnement quotidien. Personne n'analyse chaque évènement constamment et au cas par cas. Cela est tout simplement impossible ! Reste qu’ils peuvent aussi être à l'origine de réactions dont les conséquences peuvent s'avérer funestes. Par exemple, il suffit qu'une personne envers laquelle on éprouve de la crainte, en lien avec nos stéréotypes concernant son groupe d’appartenance, perçoive cette crainte pour qu’elle la ressente comme une insulte ou une agression. Ceci peut même déclencher des réactions hostiles (d’autant qu’elle est coutumière de cette impression de générer de la peur !) qu'elle n’était pas nécessairement disposée à émettre à la base…Pourquoi faire des efforts d'amabilité, puisque ceux-ci ne seront pas perçus, et que c'est un comportement agressif qui est attendu !! Et la boucle est bouclée !! Cela confirme notre impression initiale, et nourrit notre « crainte » !

73 Effets sur les cibles L'effet Pygmalion : je pense, donc tu es Synthèse proposée par Stéphane DesbrossesWikipedia et psychoweb ) To be or not to be... Tout dépend de ce que les autres en pensent ! Méfions nous de nos stéréotypes, de nos croyances : leur simple présence est un risque de distorsion de nos perceptions. Cela peut aller jusqu'à déclencher des phénomènes parfois qualifiés de prophétie auto-réalisatrice ou auto-réalisante, savoir que ce qu'autrui va voir en nous, va nous conditionner à le devenir... Un effet examiné depuis cette expérience de Rosenthal et Jacobson (1968).

74 Effets sur les cibles Dans leur expérimentation, les auteurs ont essayé de démontrer que des sujets ayant une attente vis-à-vis des comportements, de la façon d'être d'autres sujets, pouvaient entraîner chez ces derniers les comportements attendus. En début d’année, les auteurs firent passer à tous les enfants un pré-test de performance banal. Ils donnèrent ensuite aux professeurs une liste d’élèves assortie d’un niveau de « potentiel d’apprentissage » bon, moyen ou mauvais. La répartition de ces niveaux était en fait aléatoire. Ce faisant, Rosenthal et Jacobson créaient chez les professeurs une «attente» concernant les futurs progrès des élèves : soit «positive», soit, «pas d’attente». Ils partaient de l'hypothèse suivante : en indiquant au professeur qu'un élève peut réaliser d'énormes progrès durant l'année (que ce soit vrai ou non), on va développer chez ce professeur une certaine forme de préjugé, basé sur une connaissance censée être valide : le résultat au test (les résultats, et le test, étaient valides, mais de faux résultats étaient donnés aux professeurs !)

75 Puis, au début du 3ème trimestre, les auteurs faisaient passer de nouveau le test de performance aux enfants (post-test) pour mesurer les différences de performance pré et post-test. Ils constatèrent : que tous les élèves présentés comme précoces avaient progressé significativement, qu'ils aient eu un mauvais ou un bon résultat au premier test ! Des relations préférentielles entre ces élèves et les enseignants Des systèmes de communication dans lesquels ces enfants désignés ont eu un rôle plus important que les élèves non désignés comme précoces (ces systèmes par exemple, qui consistent à garder la classe, gérer les activités, etc...) Une homogénéisation des résultats de ces élèves : lorsque les élèves censés être précoces faisaient des erreurs, celles-ci étaient minorées (ou entraînaient des types d'explications probablement contextuelles de la part des enseignants)

76 Rosenthal et Jacobson vont expliquer ainsi ces résultats : les attentes portées sur les élèves constituent des préjugés en lien avec leurs "possibilités". Ainsi, ils tendent à «laisser tomber » plus facilement avec les élèves qu'ils croient peu performants (avec probablement des schémas explicatifs de type «ils ne peuvent pas, ils n'en ont pas les moyens intellectuels » => explications internes), et solliciteront d'avantage, plus souvent, plus longuement des élèves jugés plus performants (avec des schémas explicatifs de type : il n'a pas compris ma question, je l'ai mal formulée quand ces élèves ont des difficultés à répondre par exemple => explication contextuelles). Et ce travail est en retour effectivement "payant"... Ces travaux ont suscité une sérieuse controverse à leur époque. D'autres auteurs se sont donc lancés dans la réitération de ceux-ci, avec des résultats contradictoires : parfois confirmés, d'autres fois réfutés selon les études menées…

77 Une classe divisée Documentaire. Au lendemain de l'assassinat de Martin Luther King, Jane Elliot, une maîtresse d'école de la petite ville rurale de Riceville aux Etats-Unis, voulut faire comprendre à ses élèves ce que signifiaient la réalité et l'injustice de la discrimination raciale. Elle les a mis en situation de vivre une discrimination à partir d'un critère arbitraire, mis en exergue. Ainsi, elle conçut et mit en œuvre en avril 1970, une petite expérience "toute simple". Aux élèves de sa classe de primaire, elle affirma que les enfants aux yeux bleus sont "supérieurs", plus intelligents et meilleurs, que les enfants aux yeux marron. Aux premiers furent donc attribués divers privilèges (l'autorisation de se resservir à la cantine, de jouer quelques minutes de plus à la récréation…), alors que les seconds furent brimés (par exemple non autorisés à prendre de l'eau au même distributeur – époque où existait encore la ségrégation raciale aux USA). En outre, ils se sont vus contraints de porter une sorte de collerette, les rendant particulièrement visibles (Cf. : notion de stigmate) aux yeux de tous.

78 Jane Elliot a laissé perdurer cette situation quelques temps avant d'avouer s'être trompée. Elle affirma alors que ce sont en réalité les enfants aux yeux marron qui sont supérieurs à ceux ayant les yeux bleus ! Les rôles furent très rapidement renversés, et ceux qui avaient été dénigrés se mirent à leur tour à rejeter et mépriser les enfants du groupe opposé. A la grande surprise de cette enseignante, les enfants avaient à chaque fois totalement adopté et intériorisé l'image qui leur avait été assignée. Elle constata, à tour de rôle, des manifestations d'hostilité chez les uns, et des conduites de timidité voire de repli chez les autres, avec parfois des conséquences sur les performances scolaires des uns et des autres, qui s'en trouvèrent affectées. Elle a ensuite réuni les enfants pour faire un travail d'explicitation et d'échanges sur ce qui s'était passé. Le documentaire montre un retour de cette expérience avec ces enfants devenus adultes, et leurs témoignages sur ce qu'ils avaient vécu et compris étaient restés bien vivaces…

79 Effets de la stigmatisation
Un collectif de neuf psychologues sociaux, sous la direction de J.C. Croizet et J. Ph. Leyens, nous livre le dernier état de la recherche concernant la stigmatisation. Ce thème est certes un classique de la sociologie [1] mais l’intérêt, ici, est de nous montrer les avancées permises par les expérimentations en laboratoire, typiques de la psychologie sociale expérimentale. Stigmate et performances Plusieurs expériences montrent que le stéréotype lié au stigmate a un effet négatif sur la performance du fait de la pression qu’il exerce («menace du stéréotype»). Il est possible de montrer expérimentalement que si on met en évidence (on rend "saillant" dans les esprits) le stéréotype d’individus appartenant à des groupes stigmatisés, leurs performances sont moins bonnes que si le stéréotype n’est pas mis en évidence. Cet effet n’est cependant pas inéluctable : il est possible de retrouver de bons niveaux de performances si on permet une réindividuation (c’est à dire en mettant en avant les autres aspects de sa personnalité) ou en lui permettant de se réaffirmer en mettant en avant des domaines de réussite. Malgré tout, on peut supposer que des groupes stigmatisés vont intégrer (internaliser) le stigmate qui leur est attribué et préférer «l’exo-groupe» à «l’endo-groupe» (l’expérience la plus frappante montre comment de jeunes enfants noires américaines vont attribuer des qualificatifs mélioratifs à des poupées blanches et péjoratifs à des poupées noires).

80 De même, certains groupes peuvent être amenés à internaliser leurs échecs (s’en attribuer la responsabilité), ce qui tranche sur les cas habituels où, selon les «théories de l’attribution», on attribue ses propres échecs tout comme la réussite des autres à des causes extérieures (le hasard, les circonstances…) alors que nos réussites propres et les échecs d’autrui sont associés à des causes internes (notamment aux capacités, dons, personnalité etc. de l’individu). […] Ainsi, en agissant sur les performances, le stigmate a donc un effet autoréalisant ; celui ci apparaît nettement dans le cas du fameux « effet Pygmalion », expérience où on montre que l’attente d’un enseignant à l’égard d’un élève a des effets sur la performance réelle de l’élève. Certains chercheurs estiment que cet effet Pygmalion expliquerait en moyenne 30% des performances des élèves. Les auteurs du présent ouvrage avancent eux qu’il doit être plus important pour les groupes stigmatisés et imaginent, dans une perspective interactionniste, que les performances réelles au début d’une année sont le résultat partiel d’un effet Pygmalion antérieur.

81 Stigmate et estime de soi
Au regard de l’effet du stigmate sur les performances, on peut penser qu’il a un effet sur l’estime de soi des personnes qui en sont victimes (cibles de la stigmatisation), notamment quand ceux-ci se comparent à des personnes "non stigmatisées". Or, il apparaît que, bien souvent, les personnes stigmatisées ont une estime de soi supérieure à celle des non stigmatisés. Les auteurs font l'hypothèse que les stigmatisés pourraient tendre à privilégier une comparaison sociale avec d’autres personnes stigmatisées plutôt qu’avec des non stigmatisés. Cette comparaison endogroupe peut d'ailleurs s’expliquer soit par la proximité spatiale des stigmatisés et la possibilité par cette comparaison endogroupe d’une meilleure évaluation de sa situation personnelle (protection de l'Estime de Soi). Au delà de cette comparaison «endogroupe/exogroupe», les personnes stigmatisées peuvent privilégier des comparaisons avec des individus plus favorisés qu’eux (comparaison ascendante) ou plus défavorisés (comparaison descendante) dont les effets sont divers. Ainsi, une comparaison descendante semble être source de bien-être seulement pour les individus qui ont une faible estime de soi au départ : le dénigrement et la recherche du bouc émissaire correspondent alors à des cas extrêmes de ce type de comparaison.

82 A l’inverse, une comparaison ascendante peut avoir des effets positifs sur le bien-être si le stigmatisé s’en sert comme d’un modèle à suivre. Toutefois, elle peut également avoir des effets destructeurs quand on n’a pas le sentiment de contrôle de la situation. Il est également important de voir comment le stigmatisé ressent le regard d’autrui. Or il est remarquable de constater, qu’en général, les stigmatisés ont le sentiment que leur groupe est plus sujet à une discrimination qu’eux mêmes en tant qu’individu. Parmi les explications de ce phénomène, il faut retenir l’idée qu’en se plaignant d’une discrimination, le stigmatisé se met en situation d'être victime (assez peu désirable d'un point de vue social dans certains cas) et risque d’être rejeté. De plus, il perd le sentiment essentiel de contrôler sa situation. Le stigmatisé peut parfois avoir intérêt à minimiser sa propre stigmatisation. Par ailleurs, certaines personnes stigmatisées souffrent d’une très faible estime de soi. Ce sont les porteurs de « stigmates invisibles », ceux dont le rejet ne peut se faire que si leur stigmate est découvert. Dans ce cas, ils souffrent des efforts faits pour cacher leur stigmate, notamment du maintien du contrôle de l’information sur leur stigmate. D'autant qu’ils ne peuvent se comparer à d’autres stigmatisés.

83 Stratégies face à la stigmatisation
Face à la stigmatisation, la première stratégie possible du stigmatisé est celle de la « mobilité individuelle ». Ces personnes vont essayer de rejoindre le groupe des "dominants" ou d’en adopter les comportements. Cette stratégie est fréquemment adoptée par les membres les moins identifiés au groupe. La deuxième stratégie est celle de la « créativité sociale ». Elle consiste à éviter les situations "dangereuses" pour le stigmatisé, à se désengager des domaines d’échec et à investir les domaines de réussite, ce désengagement pouvant, à l'extrême, mener à la désidentification.

84 Enfin vient la « compétition sociale » qui consiste à affirmer l’existence de son propre groupe.
Elle peut prendre la forme de valorisation du groupe (comme l’ethnocentrisme) en «infrahumanisant» les exogroupes. Cf. certaines expériences qui montrent qu’on attribue plus facilement les sentiments (perçus comme des qualités humaines) aux membres de notre propre groupe, et les émotions (perçues comme «non humaines») aux membres extérieurs au groupe. 1 : E. Goffman : « Stigmates – Les usages sociaux des handicaps » - Ed de Minuit R. Murphy : « Vivre à corps perdu » - terre humaine Pour un compte rendu de ces deux ouvrages, on peut consulter Th. Rogel : « La stigmatisation » - DEES n° 107

85 Pour complément Pour une liste, pas nécessairement exhaustive (!) de toutes sortes de biais de perception et de jugement : Liste des sophismes et autres distorsions et erreurs de raisonnement :

86 conclusion Ainsi, devant des difficultés qui peuvent se poser pour certains enfants, en lien avec par exemple leur appartenance groupale, ne se focalisant que sur un ou deux critères, ou qui sont cibles des croyances stéréotypes, et pour lesquels on peut en craindre un impact délétère, on peut évoquer le fait qu'il y a d'autres critères de catégorisation, tout aussi valables pour décrire leur identité. En réalité, chacun de nous est au carrefour de catégories diverses : homme / femme, de telle origine "ethnique", sociale, de tel quartier, faisant partie du groupe des gens qui aiment lire, qui aiment aller au cinéma, qui exercent telle profession, etc. Les enfants, qui se développent aussi au sein de nos écoles au sein desquelles se mettent en place tous ces apprentissages sociaux, se constituent petit à petit tous ces systèmes de représentations.

87 Or, dans la plupart des cas, ces apprentissages se font de façon quasiment implicite… Il est donc possible de les faire réfléchir, au détour de questions que parfois ils posent, ou d'affirmations qu'ils lancent, au fait qu'il est possible d'élargir nos champs de perception. On peut s'écarter des seuls deux ou trois critères auxquels on se cantonne le plus souvent ! Et faire référence au fait que tel enfant est aussi par exemple un petit garçon ou une petite fille, de telle famille, tel quartier, qu’il a aussi telle ou telle autre caractéristique qui lui est plus ou moins particulière. Cela ne fera qu’enrichir notre information. Les unes n’excluant pas l’autre ! Tout ceci ne doit pas empêcher nos inclusions groupales, dont on a aussi tout autant besoin

88 Faisons aussi fonctionner les esprit critiques ! (et pas de critique !!)
On y gagne, dès que c’est possible, à vérifier, contrôler les informations qui circulent. On peut apprendre à identifier la fiabilité plus ou moins grande des sources (notamment celles qui renvoient les personnes à se renseigner par elles-mêmes !) Et le nombre de fois où les choses ont été copié – collé n’est pas nécessairement un critère en soi de fiabilité (ou même non fiabilité) !

89 Conclusion bis… et clin d’œil !
Il paraît difficile avec la connaissance de tous ces biais et automatismes qui nous "précèdent" (et qui vont parfois plus vite que notre réflexion !) de maintenir des certitudes. Cependant, dans la mesure où il n'est pas non plus gérable au quotidien d'être constamment dans le doute, on peut peut-être "s'en sortir" en se contentant d'avoir des convictions, ou savoir que nous portons et véhiculons beaucoup de croyances… et cela, jusqu'à "preuve" du contraire (Autrement dit, devant des compléments d'information pouvant nous apparaître plus pertinents) Quoi qu’il en soit, nous devons comprendre qu’il y a deux sortes de gens au monde : Ceux qui pensent que le monde peut être divisé en deux sortes de gens, et ceux qui pensent que ce n'est pas possible… (Cf. "des trucs et des maths", les blagues de matheux !)

90 Sources et références Bibliographie :
Mauvaises réputations ; réalités et enjeux de la stigmatisation sociale ; J.-Cl. Croizet, J. Ph. Leyens ; Armand Colin – coll. Sociétales – 2003 Stéréotypes, préjugés et discrimination ; J.-B. Légal, S. Delouvée ; Dunod – Les topos – 2008 Les représentations sociales ; Ch. Bonardi, N. Roussiau ; Dunod – les topos – 1999 Pratiques sociales et représentations ; J.-Cl. Abric ; PUF – 2003 (3ème édition) Représentations sociales et processus sociocognitifs ; Sous la direction de P. Rateau et P. Moliner ; PU de Rennes – 2009 Stéréotypes et cognition sociale ; J.-Ph. Leyens, G. Schadron et V. Yzerbyt ; Mardaga – 1999 Le jugement social ; C. Esnard ; Dunod – Les topos – 2009 Sommes-nous tous des psychologues ? Approche Psychosociale des Théories Implicites de Personnalité ; J.-Ph. Leyens ; Mardaga – 1995 (5ème édition) Connaître et juger autrui, Une introduction à la cognition sociale ; V. Yzerbyt, G. Schadron ; PUG – 1996 La catégorisation des personnes ; Anne-Marie Delahaye ; PUG – 1998 Pygmalion à l’école, l’attente du maître et le développement intellectuel des élèves ; R. A. Rosenthal, L. Jacobson ; Casterman – 1996 (1ère édition 1971) Psychologie sociale appliquée : Education, justice, politique ; collectif, sous la direction de A. Leblanc, M. Doraï, N. Roussiau, Ch. Bonardi – In press – 2002

91 Films documentaires et fiction
Les yeux bleus (Une classe divisée) ; B. Verhaag – USA 1995 Le cerveau et ses automatismes ; F. Damicis, F. Röckenhaus, P. Höfer – 2011 (2 volets) Fiction : Téléfilm : Comme sur des roulettes ; J. P. Lilienfeld – 2005

92 Ressources Internet : Canal-U, la vidéothèque numérique de l’enseignement supérieur : Psychologie sociale.org : Unité de psychologie sociale : Des trucs et des maths : Site de Jean-Pierre Petit, Astrophysicien (sur les illusions optiques) : CorteX, esprit critique et sciences : (Cf. : Outillage) Wikipédia : (Cf. : Biais Cognitifs) Préjugés & stéréotypes : Monde sensible et sciences sociales : Tatoufaux : le tombeau des idées reçues : Catégorisation sociale (Proposé par Stephane Desbrosses, site "Psychoweb") : Site Isabelle Samyn, Docteure en psychologie : Psychologie, mathématiques et choses connexes, où l'on cause sur un rythme anarchique de l'utilisation des mathématiques en psychologie, de psychologie tout court, des sciences et des pseudo-sciences et de l'art délicat du doute :