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La compétence (MEIRIEU) Tâche/compétence La tâche, cest ce sur quoi un sujet se mobilise,ce quil voit, quil garde en mémoire ou dans ses archives. La tâche,

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1 La compétence (MEIRIEU) Tâche/compétence La tâche, cest ce sur quoi un sujet se mobilise,ce quil voit, quil garde en mémoire ou dans ses archives. La tâche, cest le devoir de français, lexercice de mathématiques – avec son « résultat », vrai ou faux -, le dessin, lexpérience, le match, lenchaînement de gymnastique, la falaise à grimper, etc. La tâche, cest ce que lenfant veut « faire ». Il veut le faire, parce quil la déjà vu, quil en a une représentation mentale, quil sait ce quon attend de lui… La tâche, cest aussi ce qui va fournir, en cas de succès, la satisfaction narcissique et, en cas déchec, engendrer la déception et contribuer à la dégradation de limage de soi. Pourtant, la tâche est fugace, infiniment fugace.

2 Ce qui a été construit, à loccasion de cette multitude de tâches oubliées, a bien été conservé : cest devenu une compétence que la personne sest complètement appropriée, quelle met en oeuvre librement, à sa propre initiative. Cest là lessentiel… et cest ce qui fait que lapprentissage a réussi. LÉcole, elle, ne « produit » rien. Elle forme. Elle permet à des individus de construire des compétences et, en même temps et indissociablement, dacquérir le goût de savoir, le sens de lanalyse et lesprit critique. Toutes choses qui, précisément, ne sont pas mises en circulation, à la sortie de la classe, dans le système de production. Toutes choses qui relèvent, en réalité, dhabiletés mentales invisibles : invisibles parce que lobservation directe ne permet pas den constater lexistence à coup sûr ; invisibles parce que certaines peuvent ne se révéler que longtemps après, et de manière totalement imprévisible.

3 À lÉcole, cest laction dapprendre qui permet dacquérir les compétences. Et, dès lors que lobjectif est constitué par des compétences, les performances réalisées par les élèves ne peuvent être considérées que comme des indicateurs, inévitablement approximatifs. Les linguistes soulignent quune «compétence linguistique» ne garantit jamais la «performance linguistique » et vice-versa : un sujet peut savoir parler et ne pas réussir à le faire dans des conditions déterminées ; à linverse, un sujet peut produire une performance par hasard et sans être capable de la reproduire.

4 Il ne peut, dailleurs, sengager dans un travail que soutenu par la représentation mentale de la tâche à réaliser : on ne peut commencer que si lon dispose dune idée, même approximative, de ce à quoi lon doit parvenir. Mais il faut, aussi, quau moment où lélève rencontre lobstacle, il transfère son énergie cognitive vers le franchissement de cet obstacle. Le sujet ne doit plus placer sa satisfaction dans la réalisation de la tâche mais dans le progrès que le franchissement de lobstacle lui permettra de faire. Le rôle du maître est donc ici essentiel : il doit, en quelque sorte, empêcher que lélève puisse « réussir » sans « comprendre ». Cela est dabord affaire de dispositif. Mais tout dispositif est stérile si le maître naccompagne pas lélève dans un changement essentiel de posture : accepter de placer son plaisir narcissique dans le «comprendre» plutôt que dans le « réussir ». Déplacement fondamental quun enfant ne peut effectuer que sil rencontre un adulte qui témoigne des satisfactions possibles dont ce déplacement est porteur. Et cela, on le voit, nest pas seulement affaire de dispositif.

5 La compétence, un outil pour penser le transfert À lÉcole, en effet, on doit apprendre des choses qui pourront être réutilisées à lextérieur, dans un autre contexte. Cest pourquoi il y est encore plus important de « savoir quon sait » que de « savoir ». Car, celui qui sait sans savoir quil sait doit attendre quon lui demande de restituer ce quil a appris pour lutiliser. Celui qui « sait quil sait », en revanche, nest plus dépendant de linterrogation du maître: il peut prendre linitiative de mettre ses compétences en action… Les informations à saisir quand on conduit ou quand on skie ne relèvent pas du même corpus de connaissances et, sil y a une proximité formelle entre les procédures, cest en raison dun rapprochement a posteriori. Impossible, comme la montré Vygotsky, dapprendre cette « capacité » in abstracto, indépendamment de tout contenu, de toute situation précise… et de « lhabiller » ensuite avec différents contenus.


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