La présentation est en train de télécharger. S'il vous plaît, attendez

La présentation est en train de télécharger. S'il vous plaît, attendez

Psycholinguistique 5 Acquisition du lexique (le sens des mots)

Présentations similaires


Présentation au sujet: "Psycholinguistique 5 Acquisition du lexique (le sens des mots)"— Transcription de la présentation:

1 Psycholinguistique 5 Acquisition du lexique (le sens des mots)

2 Modèle en 4 stades Stades éléments socio pragmatiques & ludiques : les tout premiers mots Stade de la référence : commence avec lexplosion des 50 mots, se caractérise par usage prédominant noms communs Stade de la prédication : après le seuil des 100 mots : développement verbes et adjectifs qui servent à encoder significations relationnelles Stade grammaire : brusque expansion mots de fonction à partir seuil 400 mots (… débuts de la grammaire, de la production de phrases….)

3 Hypothèse de la « masse lexicale critique » Conception émergentiste du langage : le développement du lexique et lémergence de la grammaire sont en relation dinterdépendance et non le produit de règles innées spécifiques comme le proposent les théories modularistes et innéistes –Pas de dissociation entre lexique et grammaire chez les enfants normaux : on ne trouve pas denfant qui aurait un vocabulaire développé et aucune manifestation de grammaire –Relations forte entre taille vocabulaire à 20 mois et longueur moyenne des énoncés (indicateur de complexité syntaxique) à 28 mois

4 Sur-représentation des noms et sous-représentation des verbes et des mots de fonction : phénomène universel et/ou influence de la langue en acquisition ?

5 En français Bassano et al. (1998, 1999) Proportion de noms moins élevée quen anglais: 28% à 20 mois Proportion de prédicats, impératifs verbaux (tiens, donne, regarde…) + être, pouvoir, vouloir : un peu plus élevée quen anglais: 18% à 20 mois Développement de la catégorie des mots grammaticaux plus présent chez les francophones: 22% à 20 mois, et expansion forte à partir de 2 ans (36% du lexique des enfants de 30 mois): richesse du potentiel grammatical de la langue française en termes pronoms et déterminants

6 Relations temporelles entre développement lexical et grammaticalisation (Bassano, 2005) Processus de grammaticalisation : les mots identifiés comme « noms » ou « verbes » acquièrent, dans la production de lenfant les propriétés qui les caractérisent en tant que classe grammaticale –Noms : emploi du déterminant, antéposé, portant les marques de genre et de nombre –Verbes : emploi des flexions finales pour construire les formes simples (p. passé, infinitif, imparfait, futur) et emploi des auxiliaires et des modaux pour construire les formes composées (passé composé, futur proche, …)

7 La grammaticalisation en production des noms en français (Bassano, 2005) Indice de grammaticalisation mesure la capacité de lenfant à utiliser un déterminant dans les contextes où celui-ci est obligatoire –strict : utilisation de vrais déterminants « un chat », « le chien » : pas avant 18 mois, utilisation modérée jusquà 2 ans; 0.75 à 28 mois, 0.90 à 29 mois : explosion grammaticale typique, intégration brusque de la contrainte vers 27 mois –Accomodant : tient compte aussi des fillers pré-nominaux : «/e/ nez », « /a/chat » : le processus de grammaticalisation est plus précoce et plus progressif que la version stricte ne le laisse penser; lemploi du déterminant est préparé par des phénomènes précurseurs; accroissement nettement marqué à partir de 25 mois

8 Grammaticalisation de la production des verbes en français (Bassano, 2005) Mesure de la capacité de lenfant à produire des formes composées complètes : « jai renversé », « je ne veux pas manger » (et non « pas fini », « pas mettre ça ») –Strict : pas avant 23 mois; à 29 mois lindice atteint 0.80, explosion grammaticale des verbes –Accomodant : « /lé/fini », « /a/sauter » : augmentation régulière à partir 18 mois, et plus brutale à partir 26 mois, en différé de qqs mois par rapport au moment dexplosion de la production lexicale de cette catégorie Conclusion : lexplosion de la grammaticalisation suit, avec un délai denviron 2 mois, lexpansion de la production lexicale

9 En coréen (Gopnik & Choi, 1990, 1995) et en chinois mandarin (Tardif et al., 1998) production plus précoce et plus fréquente des verbes et moindre usage de noms chez les petits coréens (Choi et al., 1995, 1996) et enfants chinois mandarin (20-22 mois)

10 Propriétés structurelles de la langue et Habitudes des communautés linguistiques Prédominance des noms observée dans langues européennes à structure SVO, et cultures qui favorisent dénomination chez lenfant (GB, Etats-Unis, France, Italie)? Structure –Coréen: structure SOV, verbe en position finale (position plus saillante : mémoire, récence!), tandis quen anglais : nom en position finale –omission fréquente du S et de lO en coréen : le verbe (+ flexions morphologiques) est lélément saillant, souvent le seul dans les énoncés quentendent les enfants (cf limpératif en français) Langage adressé aux enfants –Coréen : les mères encouragent les actions pendant les sessions de jeux beaucoup plus que les mères anglophones : ordres : « put (it) in »; « push (it) »; description: « (the doll) is taking a bath » : 45% des énoncés des mères coréennes (contre 25% des énoncés des mères anglophones) (voir Tableaux 4 & 5) –Demander le nom dobjets : 9% des mères coréennes vs 24% mères anglophones

11 Prédominance universelle des noms (Kim, McGregor, Thompson, 2000; Bornstein, Cote, et al., 2004) Hypothèse –supériorité des noms dans toutes les langues Méthode –Comparaison 8 enfants coréens (1;6 à 1;9) et 8 enfants anglais (1;4 à 1;8) (Kim et al., 2000) –Enfants argentins (47), belges (28), français (30), israéliens (37), italiens (34), coréens (42), et américains (51) âgés de 20 mois (Bornstein et al., 2004) –questionnaires complétés par les mères à propos de la parole de leur enfant Résultats –Noms > Verbes autour de 50 mots –la proportion de verbes est plus importante chez les coréens que les anglais (Tables 2a & 2b)

12

13 Résultats (Kim et al; 2000) Explosion du vocabulaire –Critère : si lenfant a acquis 10 mots ou plus de la catégorie des noms ou des verbes en lespace de 15 jours –Anglais tous les enfants témoignent dune explosion nominale autour de 50 mots 2 enfants: explosion des verbes, mais après la période 50 mots –Coréen 2 enfants montrent explosion nominale autour 50 mots (et 2 après 50 mots) 2 enfants montrent explosion des verbes (1 après 50 mots) –La moyenne dâge pour lexplosion nominale est anglais : 1;7 (8 enfants) proche du seuil 50 mots (1;7.8) coréens : 1;10 ans (4 enfants), plus tardif que seuil 50 mots (1;8.8)

14 Langage adressé aux enfants (Kim et al., 2000) On fournit des jouets, et on enregistre les énoncés des mères anglais: les mères produisent davantage de noms Coréen : les mères produisent davantage de verbes daction (Tab. 4) En position initiale –mères coréennes produisent davantage de noms concrets –mères anglophones davantage de verbes En position finale –mères anglophones davantage de noms concrets –mères coréennes davantage de verbes daction (structure SOV) (Tab. 5) Enoncés isolés (Fig. 1) –Les deux groupes de mères produisent un nombre similaire « nom isolé » (Baby !, A table !), pour fournir des noms aux objets –les mères coréennes produisent plus de « verbes isolés » que les mères anglophones (e.g. Taca: Ta- (stem) + -ca finale : « Lets hop in ») Enoncés orientés –Les deux groupes produisent une proportion similaire dénoncés orientés vers la nomination –les mères coréennes produisent davantage dénoncés orientés vers lactivité (voir Fig. 2)

15 Conclusions : patrons généraux et spécifiques Patrons généraux –Au stade 50 mots, les enfants coréens et anglais acquièrent plus de noms que de verbes, et les deux groupes acquièrent nombre similaire de noms –Apprentissage précoce du mot avec une pré-disposition pour lassociation noms-objets Patrons spécifiques –Plus grande proportion de verbes dans le lexique des coréens au stade 50 mots –Explosion nominale autour 50 mots chez bbs anglophones, mais pas chez 6/8 bbs coréens; différence liée à la saillance et la fréquence des verbes dans linput ? –Plus grande transparence sémantique pour le verbe en coréen; la structure aide lenfant à découvrir les mots et à leur assigner une signification Ex: lenfant est engagé dans un jeu de « turn-taking » avec la mère, qui donne la balle à lenfant, puis la lui réclame en disant Cwu-e : give (me), avec un geste de requête, main tendue

16 Trois hypothèses pour expliquer le « noun advantage » Conséquence dun avantage conceptuel ou perceptif dans lidentification des objets dans le monde sur les relations entre les objets; concepts relationnels plus difficile à identifier, même pour actions observables, concrètes; termes relationnels appris plus tard, et plus variables inter-langues Facteurs culturels (en relation avec acoustiques, prosodiques ou syntaxiques) rendent les noms plus saillants que les autres formes grammaticales Adjectifs et verbes = prédicats qui requièrent des « arguments » pour leur signification, lacquisition de ces formes grammaticales et leurs liens avec la signification doit être basée sur lacquisition antérieure des noms

17 Extraire le sens des mots Quine (1960) : un linguiste rencontre des utilisateurs natifs dun langage complètement inconnu. Un lièvre bondit entre le linguiste et les natifs, et lun des natifs dit « Gavagai ». Le natif parle-t-il du « lièvre », dune « phase dans le comportement du lièvre », de quelque chose de totalement différent ? Lenfant nest pas aussi dépourvu que le linguiste; il sappuye sur : –des contraintes lexicales, qui réunies, permettent de limiter le nombre dinterprétations que lenfant peut donner des mots nouveaux (Markman, 1989, 1994) objet entier, exclusivité mutuelle, taxinomique, fast mapping –Indices socio-pragmatiques : lecture de létat mental de linterlocuteur (Tomasello, 2003) –Bootstrapping syntaxique (Gleitman, 1990)

18 Contraintes cognitives lexicales Lenfant viendrait au langage avec une prédisposition à postuler –Quun objet ne peut être dénommé que par une seule étiquette verbale; pas de synonyme (exclusivité mutuelle) –quun nouveau mot sapplique à un objet pour lequel lenfant ne dispose pas encore de nom (« Fast mapping ») –Ex : M: « Look, thats a CUSHION » pendant que lenfant regarde une chaise sur laquelle se trouve un coussin; si lE. connaît déjà « chaise », il fera automatiquement correspondre le nouveau mot « coussin » à lobjet sans nom, et non à la chaise Ces contraintes fonctionnent même si le mot nouveau nest présenté quune seule fois à lenfant (à 2-3 ans)

19 Contrainte de lobjet entier –Quun mot nouveau désigne un objet entier, plutôt quune partie de celui-ci (forme, couleur, texture) ou une action en rapport avec celui-ci –Ex: lE. qui voit un animal et entend pour la première fois le mot « girafe » ne pensera pas que ce mot sapplique au long cou de lanimal, mais quil désigne lanimal dans son entier. Sil connaît déjà le mot « girafe » et quon linvite à regarder « son long COU », il cherchera la partie la plus visible de lanimal pour donner sens à ce mot nouveau Rq: la couleur est généralement le dernier attribut à être envisagé comme un sens possible dun nouveau mot

20 Contrainte taxinomique –Quun mot nouveau peut être étendu à dautres objets qui ont avec le référent original des liens taxinomiques (ressemblance de famille) –Si on apprend un nouveau mot « bus » et si on demande à lE. de trouver « un autre bus » (et quil ny en a pas), il va choisir un objet appartenant à la catégorie des véhicules (camions, trains, voitures); il ne choisirait pas un objet qui ne serait pas un véhicule mais qui aurait la même couleur ou la même texture que le bus

21 Indices socio-pragmatiques (Tomasello, 2003) Le langage = communication symbolique, sociale, inter-subjective Lenfant tient compte des états mentaux dautrui pour extraire le sens des mots, développer sa grammaire lE. est en train de manipuler un objet; un adulte à côté de lui regarde un objet (non visible pour lenfant) dans une caisse en disant : « oh ! Un modi ». Post-test : on demande à lenfant de choisir « modi » entre le jouet quil manipulait et celui qui était dans la caisse, taux de R.C. supérieur au niveau du hasard dès 18 mois 5 caisses placées devant ladulte et lenfant; lA. dit « cherchons le toma ! Où est le toma ? « –Condition « sans recherche » : ladulte trouve tout de suite lobjet et émet un « ah » de satisfaction en le sortant de sa caisse –Condition « recherche », lA. cherche dans plusieurs caisses, fait part de sa déception, et finit par toruver lobjet dans lavant-dernière, en manifestant sa satisfaction; –Dans les deux conditions, on retire les objets des caisses restantes en disant « regardons ce quil y a là-dedans » –On demande à lenfant de désigner parmi 5 objets la « toma » : taux de RC significatifs et similaires dans les deux conditions –Conclusion : lenfant a fait correctement lappariement entre létiquette phonologique et le référent en tenant compte de l »état mental » de ladulte, même si lobjet nest pas le premier qui a été trouvé

22 Initialisation syntaxique de lacquisition du sens des mots (syntactic bootstrapping, Gleitman, 1990) les jeunes enfants peuvent déduire une partie de la signification des mots à partir de la syntaxe dans laquelle le mot nouveau apparaît –(1) Elle glippait la balle / She glipped the ball –(2) Elle lui glippait la balle / She gleeped the ball to him (1) apparaît comme un mouvement administré directement à la balle (pousser, rouler) (2) apparaît comme un transfert dobjet (passer, envoyer)

23 La version de Locke (1690) If we observe how children learn languages, we will find that, to make them understand the names of simple ideas or substances stand for, people ordinalrily show them the thing whereof they would have them have the idea; and then repeat to them the name that stands for it, as white, sweet, milk, sugar, cat, dog Cité dans : Gleitman, L. (1990). The structural sources of verb meanings. Language acquisition, 1, 3-55

24 Deviner le sens des mots … Les enfants apprennent les mots parce quon les prononce tout en désignant lobjet correspondant « chien, chien » en montrant un chien du doigt Mais : comment un enfant aveugle/sourd peut-il apprendre ? Landau & Gleitman : lacquisition des verbes par une enfant aveugle est rapide et peu derreurs, même pour les verbes perceptifs comme « see » et « look ». Puisque lapprentissage de ces verbes ne peut se baser sur linformation visuelle, L & G font lhypothèse que lacquisition du sens des verbes se produit sur base de lexamen des formats grammaticaux dans lesquels ces verbes sont utilisés

25 Hypothèse de Landau & Gleitman « In essence our position will be that the set of syntactic formats for a verb provides crucial cues to the verb meanings just because these formats are abstract surface reflexes of the meanings … there is very little information in any single syntactic format that is attested for some verb, for that format serves many distinct uses. However … the set of subcategorization frames associated with a verb is highly informative about the meaning it conveys. (…) Hence, in the end, a successful learning procedure for verb meaning recruit information from inspection of the many grammatical formats in which each verb participates » (1985: )

26 Que signifie « glip » ? En entendant le verbe « glip » dans une série de contextes syntaxiques, lenfant peut inférer différentes composantes de sa signification à partir des caractéristiques des corrélats sémantiques de ces contextes –I glipped the book : transitif, objet direct, qq chose qui peut être fait à un objet physique –I glipped that the book is on the table (sentential complement): glipping implique une relation à une proposition complète –I glipped the book from across the room : objet, complément directionnel : glipping peut impliquer une direction –Labsence de construction impérative: Glip that the book is on the table : glipping est involontaire –Labsence de : What John did was glip the book : ce nest pas une action

27 Lenfant peut imaginer que glip signifie « voir », parce que voir est –une non-action –Involontaire –qui peut être réalisée sur un objet –ou une proposition –et impliquer une direction

28 Relation entre le sens des verbes et leur syntaxe AC Le nombre et le type des arguments est déterminé par le verbe a) Jean dormaitb) *Jean dormait Pierre c) *Jean prenaitd) Jean prenait un livre e) *Jean dormait quil partaitf) *Jean prenait quil partait Les verbes qui ont des sens similaires partagent une même distribution syntaxique Ceux qui ont des sens différents ne partagent pas la même distribution syntaxique AC : une partie des dias suivantes, ont été reprises ou adaptées du cours de Anne Christophe (Université de Genève, leçon 7)

29 Human simulations of vocabulary learning Gillette, Gleitman, Gleitman, Lederer (1999, Cognition, 73, ) Expé 1 : tester lefficacité de lapprentissage par lobservation de plusieurs situations (non linguistic cross- situational observational learning) Filme des mamans qui interagissent avec leurs bébés de 18 à 24 mois Pour chaque mot-test, 24 noms et 24 verbes (les plus fréquents rencontrés par les enfants anglophones de 2 ans), enregistrement 6 clips vidéos de 40s, présentés sans le son, avec un « bip » inséré à lendroit où le mot était prononcé Les adultes doivent deviner le « mot-mystère »; après les 6 occurrences, ils sont invités à offrir un 7ème choix

30 En quoi la situation est-elle similaire à celle denfants qui apprennent à parler ? En quoi la situation est-elle différente du « real word learning » ?

31 Plus facile : les adultes ont déjà un dictionnaire de langlais, ils doivent juste deviner que mot de leur dictionnaire sajuste exactement aux situations présentées Plus difficile : les adultes sont des observateurs passifs, tandis que les enfants sont en plein dans linteraction (potentiellement, meilleure interprétation des indices dattention conjointe) « real word learning » : contexte important avant les 30 secondes, -, 7, 800 expositions, …

32 Expé 1 : Résultats Les noms (45%) sont bien mieux devinés que les verbes (15%) 1/3 des verbes (know, like, love, say, think, have, make, pop) ne sont identifiés par aucun participant, alors que chaque nom est identifié au moins par un participant Il y a une amélioration au cours des essais, surtout pour les noms

33

34 Imageabilité Les sujets font un jugement dimageabilité sur les noms et les verbes (de 1 à 7) Les noms ont un score moyen (6.08) plus élevé que les verbes (3.59) Dans une régression multiple : effet significatif de limageabilité, mais plus de la classe lexicale À lintérieur de chaque classe (nom/verbes) : lien entre limageabilité et les RC didentification

35 Conclusion Expé 1 « only observables – the most « pictureable » or « imageable » items can be efficiently acquired by observation operating alone. This shows up as a massive advantage for nouns over verbs in the early vocabulary of children … just because the particular selections that mothers make among items in these lexical classes. Presumably, if the mothers said « thought » and « knowledge » as often as they say « think » and « know », we would find that frequent nouns, too, are hard to glean from inferences based on scene inspection alone » (pp )

36 Exp. 3 : Indices linguistiques pour lapprentissage des verbes What is « gorp » ? 1. cross-situational observations –Vidéo clip (20 sec.), 7 vidéos successives pour un même verbe; verbes présentés un à la fois 2. co-occurring nouns alone –Les noms sont présentés dans lordre alphabétique : pas de syntaxe; (pas de vidéo) Gramma, you Daddy, Daddy Daddy, you I, Markie Markie, phone, you Mark –E.g. a new verb that recurred with food names might mean eat 3. vidéo-clips + occurring nouns

37 Video alone : 7.7 %; les sujets sont moins bons avec un contexte plus réduit (Exp. 1) Co occurring nouns : augmentation NS de 8.8%. Surprenant car les noms sont souvent NAMES et PRONOUNS, qui peuvent saccommoder de tous les verbes. Mais : noms animés généralement en position sujet (agent causal); certains noms (phone) sont compatibles avec une classe limitée de verbes (talk, listen, call) Vidéo + nouns: 29%, amélioration signif.

38 4. syntactic frames (no videotaped contexts) –Why dont ver GORP telfa ? –GORS wastorn, GORP wastorn –Ver gonna GORP wastorn ? –Mek gonna GORP litch –Can ver GORP litch on the fulgar ? –GORP litch 5. combination of nouns + structural (no video) –Why dont you GORP gramma ? –GORP Daddy, GORP Daddy –You gonna GORP Daddy ? –Im gonna GORP Markie –Can you GORP Markie on the phone ? –GORP Mark 6. full information, vidéo + 5, syntactic bootstrapping

39 Synt frame : 51,5% des verbes ! Surprenant. La structure syntaxique renseigne sur le fait quun V est un acte auto-généré (John snoring; intransitif), un effet physique dune entité sur une autre (Joe throwing a ball, transitif), un acte de transfer dune entité entre deux lieux ou deux personnes (Joe giving a ball to Bill; ditransitif) Les 12 verbes jamais identifiés en C1 (observation extralinguistique) sont les 12 les mieux identifiés dans la condition syntaxique (90%). « Otherwise, how could they be learned at all? » (Gillette et al, 1999) C5 : les noms sont à la bonne place dans la structure. Cela permet un meilleur devinement C6 : the real input to verb learning (to 2-year old learners…): 90.4%

40 Paradoxe dinitialisation Les expériences chez ladulte suggèrent que la structure syntaxique est extrêmement utile pour contraindre lacquisition des verbes Or le lexique est un pré-requis pour lacquisition de la syntaxe

41 Discussion : schéma du développement « how do children come into possession of the linguistic structures now claimed to be part of the critical input to word learning »? word-to-world pairing –Dabord, les enfants procèdent à une analyse asyntaxique, dont loutput est un vocabulaire de noms concrets (majoritaires dans le lexique précoce) Sentence-to-world pairing –Ce vocabulaire sert à construire une « clause-level syntax » (aide de la prosodie, cf leçon passée), qui permet, à son tour, denrichir le vocabulaire (notamment les mots conceptuels)

42 Effet de la nomination sur la catégorisation dobjets (Waxman & Markow, 1995) A deux ans, le lien entre noms et catégories dobjets est clair; les enfants ont-ils tendance à traiter les adjectifs dune façon similaire, càd liés à des catégories dobjets ? Procédure « préférence pour la nouveauté » –Phase de familiarisation : on offre à lenfant 4 objets dune même catégorie (animaux par ex.), et il peut les manipuler pendant 30 secondes (lintérêt diminue…) –Phase test : on mesure la préférence pour lobjet appartenant à une « nouvelle » catégorie (ex: fruit) –Conditions expérimentales Novel Noun : « See the fauna » Novel Adjective : « See the faunish one » No Word : « See this »

43

44 Résultats & Discussion A mois, à la fois les noms et les adjectifs permettent de focaliser lattention de lenfant sur les catégories dobjets (pas de préférence dans la condition No Word) « Infants … reliably detected the novel words, and these words held consequences for their conceptual organization. In essence, the words served as invitations to form categories (Brown, 1958 »

45 Learning a new word : noun vs adjective Cette « invitation » est-elle spécifique à ce qui sous-tend les catégories dobjets, ou sapplique-t-elle à dautres significations possibles ? –object property : color : purple things; texture : soft things –Event-based commonalities : flying, rolling Quand (et dans quelles circonstances?) les enfants commencent-ils à distinguer les formes grammaticales majeures (noms, adjectifs, verbes) et à associer ces formes grammaticales à différents types de signification ?

46 Learning a new word : noun vs adjective (Booth & Waxman, 2003) Objets qui partagent à la fois lappartenance à une catégorie (eg : animaux) et une propriété (eg : couleur : rose; matière : soft) Les bébés peuvent-ils considérer les mêmes objets soit comme membres dune catégorie dobjets (animaux) soit comme partageant une propriété (rose) Leur catégorisation va-t-elle varier systématiquement en fonction de la nomination ? Peut-on évaluer lévolution des attentes des bébés?

47 Trois phases –Familiarisation : 4 objets provenant de la même catégorie et ayant le même attribut, présentés deux à la fois (3 conditions : Nom, adjectif, aucun mot) –Contrast –Test phase : Category matched (Cheval bleu : même catégorie, mais autre attribut) vs Property-matched (spatule rose) Novelty preference : on mesure lattention de lenfant aux deux objets Word extension : on présente un éléphant rose : « this one is a blicket / blickish», puis les 2 items test : « can you give me the blicket / the blickish one ? »

48 Résultats À 14 mois, les enfants distinguent les mots nouveaux présentés comme noms de ceux présentés comme adjectifs Ils associent des noms nouveaux spécifiquement à une catégorie (et non à des propriétés communes) Leur traitement des adjectifs est moins bien défini : ils associent le nouvel adjectif soit aux objets, soit aux propriétés

49

50 Discussion Ces expériences montrent que les enfants de 14 mois peuvent exploiter linformation purement linguistique, sur la structure syntaxique, pour inférer quelque chose du sens dun mot nouveau (contraste mot/adjectif) Mais seulement dans un sens : nom = objet

51 Function words AC Can be acquired through a distributional analysis: extremely frequent, short, located at prosodic unit edges: Morgan, J. L., Shi, R., & Allopenna, P. (1996). In J. L. Morgan & K. Demuth (Eds.), Signal to Syntax. Shi, R., Morgan, J. L., & Allopenna, P. (1998). Journal of Child Language. Are acquired early : Gerken, L., Landau, B., & Remez, R. E. (1990). Developmental Psychology. Shafer, V. L., Shucard, D. W., Shucard, J. L., & Gerken, L. (1998). Journal of Speech, Language and Hearing Research. Shady, M. (1996). Infant's sensitivity to function morphemes. Unpublished PhD Thesis. Höhle, Weissenborn, et al. (2004). Infancy,.

52 Function words: Can be used to categorize content words: - je jaurime -> jaurime is a verb, refers probably to an action ('it blicks') - une jaurime -> jaurime is a noun, refers probably to an object ('a blick') Höhle, Weissenborn, J. et al. (2004). Infancy, 16-month-old German infants: an article predicts a noun (although a pronoun does not yet predict a verb)

53 Test: word-learning experiment Response: pointing (infants are trained to point beforehand on known words, both objects and actions)

54 Results: 23-month-old French infants Montre-moi celle qui dase!

55 Control group:

56 Montre-moi celle qui dase! Montre-moi la dase! Savita Bernal (PhD thesis). Results: 23-month-old French infants

57 Initialisation syntaxique : conclusion AC Linformation sur la structure syntaxique peut être utile pour contraindre lacquisition du sens des mots (Gillette et al., 1999) Les enfants américains de 14 mois distinguent déjà entre un mot nouveau présenté comme un nom (objet) et un mot nouveau présenté comme un adjectif (pas objet, mais pas encore = propriété) Les enfants francophones de 23 mois font la distinction entre un verbe (précédé dun pronom) et un nom Comment ont-ils appris tout cela?

58 Théorie socio-pragmatique de lacquisition du langage (Tomasello) Le langage est un phénomène intrinsèquement social Les jeunes enfants apprennent de « nouvelles pièces de langage » en entrant dans une attention conjointe avec un utilisateur mature du langage Ils utilisent des indices socio-pragmatiques tels que –Le regard de ladulte –Les expressions : satisfaction, désappointement –« mind reading » : en lisant (décodant) les intentions du locuteur –Nouveauté : objet nouveau plus saillant que objet familier

59 Objectifs des expériences Tomasello, M. & Akhtar, N. (1995). Two-year-olds use pragmatic cues to differentiate reference to objects and actions. Cognitive Development, 10, Savoir si des indices socio-pragmatiques permettent à un enfant de deviner le sens dun verbe ou dun nom en labsence de contexte linguistique

60 Expérience 1 Un objet sans nom est utilisé dans une action sans nom C1 : lACTION est lélément nouveau, par rapport au contexte du discours C2 : lOBJET est lélément nouveau, … 36 enfants, âgés de 2 ans à 2 ans et demi 3 objets familiers : balle, tasse, cuillère Exp : 2 objets nouveaux : 1 objet en bois qui fait du bruit quand il roule, et un ensemble de blocs avec cloche intérieure (+ objets de remplacement) 1 appareil, permettant deux actions possibles : descendre un objet ou le catapulter

61 C1 (Action N): lexpérimentateur et lenfant font des actions multiples sur lobjet cible pendant 2 min; ensuite ils réalisent laction cible en disant « Modi » (5 occurrences) C2 (Objet N) : lExp. et lenfant font laction cible sur plusieurs objets pdt 2 min, puis effectuent laction sans nom sur lobjet cible en disant « Modi » Contrôle : « Watch this ! » Test : « Look over here ! Can you show me Modi? »

62 Action nouvelle Objet nouveau contrôle Action cible931 Objet cible171 Autres réponses 2211 Nombre denfants qui ont réalisé laction cible, ou montré lobjet cible ou ont donné un autre réponse

63 Discussion Exp 1 Les enfants associent le mot nouveau à lélément nouveau (action/objet) dans le contexte du discours 2 interprétations possibles –Leur attention est attirée automatiquement vers le nouvel élément, quils associent au mot nouveau entendu en même temps –Les enfants font des inférences actives à propos des intentions référentielles de ladulte basées sur les connaissances de la pragmatique du discours (les gens parlent de choses nouvelles et intéressantes)

64 Conclusion générale Utilisation dindices socio-pragmatiques pour déterminer, en labsence dindices linguistiques, si un adulte qui prononce un mot nouveau, se réfère à une action ou à un objet Utilisation dindices linguistiques, sans indices socio-pragmatiques, pour déterminer si un mot se réfère à une catégorie dobjet

65


Télécharger ppt "Psycholinguistique 5 Acquisition du lexique (le sens des mots)"

Présentations similaires


Annonces Google