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Le sentiment d’incompétence pédagogique chez les enseignants novices et l’insertion professionnelle : phénomène de système et logiques d’acteurs. Stéphane.

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1 Le sentiment d’incompétence pédagogique chez les enseignants novices et l’insertion professionnelle : phénomène de système et logiques d’acteurs. Stéphane Martineau UQTR, CRIFPE Automne 2009

2 2 Plan de l’exposé Introduction Objectifs Problématique Cadre d’analyse Méthodologie Résultats Conclusion

3 3 Introduction Les débuts dans la profession enseignante sont souvent difficiles. «Choc de la réalité» ! Taux d’abandon de la profession la première année 2 fois plus élevé que dans les autres corps d’emploi au Canada (King et Peart, 1992).

4 4 Objectifs Mettre au jour la nature et les caractéristiques du sentiment d’incompétence pédagogique chez les enseignants débutants. Analyser les attentes des directions en matière de compétences et le support offert aux novices dans la carrière.

5 5 Problématique Un métier complexe. Une formation qui ne peut qu’être incomplète. Une entrée dans la profession plus difficile qu’ailleurs. Des attentes souvent floues et implicites de la part des directions.

6 6 Cadre d’analyse Insertion professionnelle Une période qui peut s’étendre sur cinq ans. Une période rendue plus difficile en raison de la structure du marché de l’emploi en éducation (temps partiel, précarité, etc.) qui influe sur les trajectoires d’insertion (Mukamurera, 1998).

7 7 Cadre d’analyse Insertion professionnelle (suite) L’insertion professionnelle est tout à la fois un processus de construction des savoirs et des compétences, de socialisation au travail et de transformation identitaire (Martineau et Corriveau, 2000). Ce processus exerce une forte influence sur la suite de la carrière.

8 8 Cadre d’analyse Insertion professionnelle (suite) «Les débuts dans l’enseignement jettent les bases de la dynamique motivationnelle qui animera l’enseignant» (Raymond, 2001, p. 23). L’insertion au travail est : Une initiation au sens anthropologique Une conversion au sens religieux

9 9 Cadre d’analyse Sentiment d’incompétence pédagogique Le sentiment de compétence est un élément capital tant pour l’efficacité que pour l’efficience dans l’action. La psychologie cognitive a par exemple montré que la perception de la contrôlabilité de la tâche est une dimension essentielle de la motivation et cette dernière une variable incontournable dans la réalisation adéquate d’une tâche (Tardif, 1992).

10 10 Cadre d’analyse Sentiment d’incompétence pédagogique (suite) A Contrario le sentiment d’incompétence pédagogique sera associé à la sensation de n’être pas en contrôle dans les tâches à réaliser; ce qui pourrait nuire à la motivation au travail.

11 11 Cadre d’analyse Sentiment d’incompétence pédagogique (suite) L’incompétence pédagogique sera définie ici en fonction de l’absence ou de la faiblesse dans le contrôle de la tâche professionnelle. Le sentiment d’incompétence pédagogique sera donc la représentation de l’acteur quant à cette absence ou cette faiblesse dans le contrôle de la tâche.

12 12 Méthodologie Type de recherche : exploratoire Années couvertes : Types et nombre de sujets 13 enseignants (5 H. et 8 F.) des écoles secondaires de la région de Trois-Rivières. 6 membres de directions d’écoles (3 H. et 3 F.) de la même région. Outils : entrevues semi-directives

13 13 Méthodologie (suite) Procédures d’analyse : Transcription intégrale des 19 entrevues Lecture flottante Première thématisation Deuxième thématisation Analyse de contenu Validation inter-juges

14 14 Résultats Les enseignants Le sentiment d’incompétence pédagogique peut se ressentir tout autant dans les tâches en classe que dans celles réalisées en dehors mais il prédomine dans les moments d’interaction avec les élèves confirmant en cela ce qu’avancent Tardif et Lessard (1999).

15 15 Résultats Les enseignants (suite) Lorsqu’il survient en classe, il peut être associé tant au domaine de la gestion de classe que celui de la gestion de la matière.

16 16 Résultats Les enseignants (suite) Le sentiment d’incompétence est parfois attribué à soi (manque d’expérience), parfois à des facteurs extérieurs (faiblesse de la formation initiale, manque de ressources, nature de la population étudiante, enseigner une matière qu’on maîtrise mal, manque de support de la part des collègues ou de la direction).

17 17 Résultats Les enseignants (suite) Le sentiment d’incompétence pédagogique ne donne pas toujours lieu à la mobilisation de stratégies pour le surmonter. L’attitude semble être teintée d’un certain fatalisme : «c’est la vie»; «ça va passer».

18 18 Résultats Les enseignants (suite) Les actions pour le surmonter les plus fréquemment enclenchées (par ordre de préférence) : Consultation d’un collègue Documentation Auto-réflexion Consultation de la direction

19 19 Résultats Les enseignants (suite) Des sources de connaissances non utilisées pour «gérer» les problèmes : Le recours à la formation continue Le recours à des experts universitaires Le recours à des ouvrages en sciences de l’éducation

20 20 Résultats Les enseignants (suite) Le sentiment d’incompétence pédagogique éprouvé ne semble pas profond. Les problèmes évoqués ne sont pas insurmontables et leur gravité n’ébranle pas la confiance en soi de l’enseignant. Par exemple, aucun n’a été amené à revoir la définition de son rôle ou à remettre en cause sa carrière.

21 21 Résultats Les enseignants (suite) Les représentations, les attitudes, les croyances, les valeurs n’ont pas été modifiées de manière drastique par les événements «dérangeants» vécus en classe. Le sentiment d’incompétence pédagogique semble donc en quelque sorte relever du processus «normal» d’apprentissage du métier.

22 22 Résultats Les enseignants (suite) Il apparaît étroitement lié à une représentation normative du «bon enseignant» et à une représentation de soi comme professionnel. Le milieu a des attentes envers moi. J’ai aussi des attentes envers moi.

23 23 Résultats Les enseignants (suite) Définition du rôle du bon enseignant : Un guide; Un éducateur; Un modèle; Un initiateur au «goût d’aller plus loin»; Une personne qui aide à la réussite; Un «homme à tout faire».

24 24 Résultats Les enseignants (suite) Le sentiment d’incompétence pédagogique ressort comme étant alimenté par le peu de soutien à l’insertion professionnelle dispensé par les directions d’établissements. L’organisation individualiste de l’enseignement perdure c’est «la débrouille».

25 25 Résultats Les enseignants (suite) Malgré la faible appréciation de la formation initiale, malgré le peu de soutien de la part des pairs et de la direction, malgré une population étudiante de plus en plus «problématique» au regard des valeurs et des normes scolaires, les enseignants semblent considérer ne pas trop mal s’en tirer.

26 26 Résultats Les enseignants (suite) Tout semble se passer comme si les enseignants intégraient très tôt une vision du métier où il est légitime de ne pas «être toujours à la hauteur». Cette vision du métier leur permet peut être de supporter les moments difficiles sans remise en question radicale (voire même sans aucune remise en question).

27 27 Résultats Les directions Les directions entretiennent des attentes qui semblent élevées en matière de compétences des nouveaux enseignants. Elles souhaitent…

28 28 Résultats Les directions (suite) Que les débutants soient compétents dans toutes les dimensions de la pratique enseignante; qu’ils adoptent un comportement exemplaire; qu’ils s’impliquent dans la vie de l’école; qu’ils brisent le moule de l’organisation individualiste du travail; qu’ils soient des promoteurs des nouvelles approches et des nouveaux outils pédagogiques.

29 29 Résultats Les directions (suite) Les diverses attentes peuvent se regrouper de la manière suivante : Compétences en gestion de la classe Compétences en gestion de la matière Compétences interpersonnelles Compétences à travailler en équipe Compétences éthiques Compétences adaptatives

30 30 Résultats Les directions (suite) Le processus d’accueil des novices n’est pas formel ni planifié, et ce, malgré les recommandations du MEQ et du CSE. Dans certains cas il y a tout de même jumelage ou parrainage «des nouveaux par des anciens» (durée entre 6 et 12 mois).

31 31 Résultats Les directions (suite) Quant aux «incompétences» les plus fréquentes relevées par les directions, elles se présentent comme suit : Difficulté à assumer la discipline en classe; Difficulté à planifier et à structurer les cours; Manque de culture générale; Connaissances pédagogiques mal adaptées au nouveaux programmes scolaires; Réticences à demander de l’aide.

32 32 Résultats Les directions (suite) Chacune de ces remarques peut être interprétée comme une critique de la formation des maîtres. À noter la présence d’une critique qui dépasse en quelque sorte les seuls savoirs professionnels (manque de culture générale) et renvoie à une représentation implicite du métier enseignant.

33 33 Résultats Les directions (suite) À noter aussi l’absence de la méconnaissance de la matière comme motif de critique alors que les débutants enseignent parfois des matières pour lesquelles ils n’ont pas reçu de formation. Une critique d’un comportement qui s’explique par la position et le statut du débutant et la culture individualiste du monde scolaire (réticences à demander de l’aide).

34 34 Conclusion Des débutants qui ne se débrouillent pas trop mal dans l’ensemble. Un sentiment d’incompétence peu profond vécu en lien avec des événements ponctuels. Des stratégies de remédiation «endogamiques». Une vision «positiviste» des savoirs des sciences de l’éducation d’où l’inévitable déception.

35 35 Conclusion (suite) Une insertion professionnelle vécue sur le mode informel plutôt que formel. Des directions qui mettent de la pression mais qui aident peu. Des collègues globalement peu présents en matière d’aide. Des représentations de l’apprentissage du métier qui convergent : le mode artisanal.

36 36 Conclusion (suite) Des définitions de rôle convergentes aussi mais où les directions se distinguent par l’accent mis sur les notions d’enseignant comme modèle pour les jeunes et de pédagogue cultivé.

37 37 Conclusion (suite) Phénomènes de système : Conditions d’entrée difficiles (trajectoires) Culture de l’individualisme Absence de structures d’insertion précises Attentes élevées mais implicites des directions Logiques d’acteurs : Fatalisme lié à une certaine représentation du travail Recherche de solutions dans un spectre restreint


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