FAVORISER LE PASSAGE DE L’ORAL A L’ECRIT EN MATERNELLE Animation pédagogique du 15/02/2012 circonscription de Montreuil 2 Pascale LOPEZ, PEMF FAVORISER LE PASSAGE DE L’ORAL A L’ECRIT EN MATERNELLE Des pratiques d’écriture pour soutenir le passage de l’oral à l’écrit Pascale LOPEZ, PEMF

Objectifs de l’animation Recenser et interroger les pratiques et les situations qui favorisent le passage de l’oral à l’écrit Proposer des outils de réflexion et de mise en œuvre L’enjeu étant : comment faire produire de l’écrit en prenant appui sur l’oral .

Rappel des programmes 2008 A la fin de l’école maternelle l’enfant est capable de : Faire correspondre un énoncé court à l’oral et à l’écrit Mettre en relation des lettres et des sons Produire un énoncé à l’oral dans une forme adaptée pour qu’il puisse être écrit par un adulte

ENJEUX POUR LA MATERNELLE Construire une nouvelle situation de communication Découvrir la nature de l’écrit (principe alphabétique) Spécificités de l’écrit / à l’oral : 2 modes d’expression de la pensée, selon des normes propres à chacun des régimes, corrélé à la situation de communication = → On n’écrit pas comme on parle. → Construire la notion de destinataire → Faire une utilisation vraie de l’écrit. « Comprendre que les suites de lettres qui composent les mots se bruitent et que ça fait du langage » « Comprendre que ce qui se dit se code avec des lettres , ce qui est écrit se traduit par du sonore » Mireille Brigaudiot (IUFM de Versailles)

AU CP Apprentissage systématique du code alphabétique, → correspondance phonème/graphème

PRATIQUES PRESENTES DANS LES CLASSES consigne : par groupe de 4, lister les pratiques mises en place dans vos classes et qui selon vous répondent à ces enjeux 1 pratique /bande 15’ On affiche au mur

2 types de situation à mettre en place dans les classes En réception d’écrit En production d’écrit

En réception d’écrit Entendre parler l’écrit : lecture magistrale : initiation orale à la langue écrite Ce qui se construit Dimension culturelle : se repérer dans l’univers de l’écrit, construire un patrimoine culturel (lectures en réseaux autour d’un auteur, d’un genre) Dimension linguistique : acquisition de structures syntaxiques propres à l’écrit, qui seront mobilisables en production Dimension cognitive : développer des compétences de lecteur → adapter ses attentes aux différents types de textes → construire des connaissances sur les personnages, les schémas narratifs , les connecteurs logiques (ce qui fait sens dans le texte)

En production d’écrit Productions d’écrit « oralisées » la dictée à l’adulte Productions d’écrit « autonomes » l’écriture accompagnée (à l’aide de référent) l’écriture tâtonnée (Emilia Ferreiro)

Quelle progression ? Produire des textes en racontant → les situations d’Oral Sup. Produire des textes en dictant → la dictée à l’adulte Produire des textes en écrivant → les ateliers d’écriture autonome ou accompagnée

Un préalable : produire des textes en racontant. Concevoir des situations d’Oral sup. (M. Brigaudiot) On n’est plus dans la conversation Prise de parole plus longue, sans être interrompu Forme de monologue qui s’apparente à la situation d’écriture : cohérence et clarté des propos, organisation des informations, référent connu du seul « racontant » Restitution d’histoires lues dans le cadre d’un prêt de livre Restitution d’un vécu dans le cadre d’un quoi de neuf Restitution d’un vécu avec appui du cahier de vie Compte-rendu organisé d’un événement à une autre classe …

LA DICTEE A L’ADULTE Pour quel usage. À partir de quelle situation LA DICTEE A L’ADULTE Pour quel usage ? À partir de quelle situation ? Avec quelle mise en œuvre ? Le principe : Gérer, en interaction, la production et la mise en forme d’un texte en déchargeant l’élève de tout le travail de transcription graphique

Ne pas confondre « dictée à l’adulte » et … Écrire strictement ce que dit l’enfant : on reste dans de la transcription de langage oral. Écrire directement une phrase élaborée : on ne s’est pas situé dans la zone d’apprentissage de l’élève.

Evolution de l’élève Un élève est prêt lorsqu’il commence à utiliser le langage d’évocation en situation réelle , avec un interlocuteur présent autre que ses proches. L’élève est dans l’oral : il a quelque chose à dire mais ne se sent pas concerné par l’écrit (PS) L’élève prend conscience de l’écrit : il s’embrouille à l’oral, regarde la main qui écrit, commence à ralentir son débit (MS) L’élève a pris conscience qu’il était dans la chaîne écrite : il dicte mot à mot ou par groupes de mots (GS)

Quelles situations d’écriture ? Quelque soit l’écrit produit, même très modeste, il doit répondre à un projet clairement identifié : pour qui, pourquoi . Le sens de l’activité doit toujours être explicité. 3 types de situations = fonctions de l’écrit

Les situations de type « message » à privilégier car : écrit en « je » (ou « on ») : l’élève est sujet de son écrit Le ou les destinataires sont bien identifiés : les élèves peuvent constater les effets de leur écrit écrit court, aussi bien adapté à une dictée individuelle que collective Cartes de vœux, invitation, affiche annonçant une fête, correspondance scolaire, échanges entre enfants de la classe grâce à une boîte aux lettres, d’une classe à une autre, jeux de pistes, de devinettes, messages destinés aux familles, explication d’une recette, d’une fiche technique, d’une règle du jeu, …

Les situations de type « mémoire » Écrire pour se souvenir : Fonction mnémonique : garder une trace des apprentissages, des événements Écrire pour nommer : Fonction déictique : nommer et désigner le réel Légendes de photographies, observations en sciences, narration d’événement vécu, résumé d’histoire, description de personnage, listes en tout genre, …

Les situations de type « invention » écrire pour inventer doit s’inscrire dans un projet pour prendre du sens. suite d’histoire, ajout d’épisode, réécriture en changeant de point de vue, « boîte à image », « boîte à début de phrase », …

Une démarche en 4 étapes 1) Prévoir et organiser Pourquoi ? Le projet d’écriture de quoi va-t-on parler ? Le contenu A qui ? Le destinataire Comment ? Le type de texte, le support (cahier, affiche, invitation, …) 2) Mettre en mot, améliorer, graphier Moment de la dictée à l’adulte Copie du texte prise en charge soit par le maître soit par l’élève selon ses capacités = copie qui prend tout son sens. 3) Éditer le texte Se rapprocher le plus possible des écrits sociaux 4) Observer les effets sur le lecteur Les autres élèves, une autre classe, les parents, des adultes hors de l’école, …

Quels dispositifs pour quels enjeux ? LA DICTEE INDIVIDUELLE LA DICTEE EN PETIT GROUPE HOMOGENE LA DICTEE EN PETIT GROUPE HETEROGENE Document synthèse

LE TRIPLE RÔLE DU MAÎTRE SCRIBE : il tient la plume et relit autant de fois que nécessaire 1ER RECEPTEUR DU TEXTE: il en relève les ambiguïtés SOUTIEN PERMANENT DES EFFORTS LANGAGIERS DES ELEVES

Les gestes professionnels à développer en tant que 1er RECEPTEUR (destinataire intermédiaire) demander des explications sur le contenu s’étonner, répéter avant d’écrire, faire part de son embarras devant un énoncé « je ne comprends pas » en tant que SCRIBE prendre une posture d’écrivant et plus d’interlocuteur (« Bon qu’est-ce que j’écris » regard dirigé vers la feuille) faire prendre conscience de l’écart de vitesse entre l’oral et l’écrit (« Tu vas trop vite ! » « j’en suis à …. Répète la fin de ta phrase »)

En tant que SOUTIEN se faire HAUT PARLEUR = rendre explicite les transformations linguistiques qui s’opèrent pour passer de l’oral à l’écrit → pas d’implicite mais clarté cognitive = introduire, en situation, le vocabulaire spécifique de l’écrit (mot, phrases, lignes, lettres, points, …) « se donner en spectacle » Proposer des corrections : qui correspondent à des savoirs que l’élève n’a pas encore acquis (ex : prendi ) mais en respectant le plus possible les formulations des élèves (ex : on ) Soutenir un effort de reformulation par un étayage oral

Exemple d’étayage pour soutenir la reformulation : E : Il avait une souris dans le jardin M : « Il avait » ? J’écris « Il avait » ? Qui est-ce qui avait une souris ? E : Il avait une souris … M : Tu veux dire que la souris était dans le jardin ? C’est ça ? E : oui M : alors il faut dire « Il y avait … » (fait répéter par E) M : j’écris : « Il y avait …. »

Les ateliers d’écriture

Le principe Il s’agit d’un atelier d'écriture ritualisé. Les élèves, regroupés par 4, ont à écrire une phrase en rapport avec un album. Ils doivent la produire de façon autonome, en se référant aux outils de la classe, avec l‘accompagnement des pairs ou de l'adulte référent. C’est une tâche problème qui les oblige à écrire des mots inconnus réguliers et qui les amène à une première exploration de l'écrit : rapport phonie/graphie

Illustration Vidéo http://www.crdp-montpellier.fr/bsd/afficherBlocSequenceF.aspx?bloc=614

L’enfant utilise trois stratégies : Il écrit tous les mots qu’il connaît de mémoire Il cherche les mots ou expressions dans les outils pour écrire (textes ou fichiers) et il les copie. Il se lance dans des essais d’encodage : s’appuie sur une analyse phonologique Il demande à l’enseignant (qui est encore son secrétaire).

Pour que ça marche ! L’élève sait ce qu’il doit écrire ; il est capable de le verbaliser; cet écrit rentre dans un projet. L’élève connait les référents qui sont à sa disposition ; L’élève connait les procédures qu’ils doit mettre en place : mémoire des mots, copies des mots sur référent, essais d’encodage, demande possible à l’adulte L’élève maîtrise les outils scripteurs mais l’écriture cursive n’est pas imposée ;

L’erreur fait partie du dispositif : l’élève sait ce qu’il doit faire pour se corriger, pas de gomme Pendant la phase d’écriture autonome, toutes les propositions sont acceptées ; le maître est à ce moment observateur des stratégies de chacun La confrontation avec la norme : indispensable, à mener en relation duelle, permet à l’élève d’évaluer ses progrès La copie normée : favoriser l’écriture cursive en fin de GS (objectivation des mots)

LES REFERENTS ou OUTILS POUR ECRIRE Associer les élèves à la construction des référents (continuité dans le cycle) Le dictionnaire des prénoms en 3 écritures et avec la photographie selon la section Le dictionnaire des mots de la classe avec les illustrations élaborées par les élèves Le classeur des comptines et des chants avec les illustrations Le classeur des couvertures d’albums lues en classe Le classeur des récits de vie de la classe (avec photographies) Le classeur des jours de la semaine Le classeur des recettes de la classe

Les « boîtes mots » (étiquettes manipulables de mots connus, prénoms, jours de la semaines …)…. Alphabets (en trois écritures) Le classeur des « outils de la classe » avec photographies Le classeur des personnages, des lieux, des objets, des animaux, des histoires lues Le classeur des expressions (joyeux, étonné,…) Le classeur des gestes graphiques Le catalogue des couleurs Les imagiers de la classe créés avec les élèves, liés à un thème ou un projet (la maison, les vêtements, le jardinage….) Le répertoire des actions …etc

Pour conclure Les comptines constituent, à l’école maternelle, des supports privilégiés pour illustrer ce passage de l’oral à l’écrit. La démarche la plus rencontrée est d’introduire le support écrit en même temps que l’apprentissage oral. Une autre démarche consisterait à renforcer la mémorisation de la comptine sans support écrit ; Puis dans un second temps, de construire le support écrit avec les élèves en leur demandant de dicter (et non plus chantonner) la comptine. En prenant appui sur un texte bien connu, les élèves prendront conscience des relations et des différences entre chaîne orale et chaîne écrite. Le support ainsi construit prendrait alors tout son sens et constituerait un réel outil pour les ateliers d’écriture.