Réussir en Lecture au C2 Image : doc Continuer à apprendre à lire au C3 – IEN Sarrebourg – Ac Nancy-Metz Dominique.Gourgue@ac-grenoble.fr - CPC Grenoble5

Dispositifs (classe, aide personnalisée, RASED …) PLAN 1 - La lecture Rappels sur les procédures mises en jeu Quelques chiffres 2 - Organisation d’aides au service de la réussite en lecture Dispositifs (classe, aide personnalisée, RASED …) Entrées Compétences Outils

Rappels sur les procédures mises en jeu PLAN 1ère partie La lecture Rappels sur les procédures mises en jeu Quelques chiffres

Extraire de l’information d’un texte écrit Lire = L Extraire de l’information d’un texte écrit Gough & Tunmer, 1986 L = R X C Identifier les mots écrits R = Reconnaissance de mots Attribuer du sens, Comprendre C = Compréhension Texte écrit : vocabulaire plus soutenu, syntaxe plus complexe … Processus spécifiques à la lecture Composantes communes à l’oral et à l’écrit

Identifier les mots écrits : Le modèle de lecture à deux voies MOT ECRIT bateau PROCEDURE LEXICALE PROCEDURE ANALYTIQUE Analyse visuelle . Segmentation / b / / a / / t / / o / . Conversion graphèmes-phonèmes . Synthèse / bato / Lexique orthographique bateau Système sémantique Lexique phonologique / bato / Procédure lexicale : voie d’adressage (mot reconnu globalement, mémorisé) Procédure analytique : voie d’assemblage (mot doit être décodé) Mémoire court terme MOT ORAL bato MOTS APPRIS MOTS IRREGULIERS

Identifier les mots écrits : Le modèle de lecture à deux voies MOT ECRIT bateau PROCEDURE ANALYTIQUE Analyse visuelle . Segmentation / b / / a / / t / / o / . Conversion graphèmes-phonèmes . Synthèse / bato / Lexique orthographique bateau Système sémantique Lexique phonologique / bato / Procédure analytique : Mot est décodé. Pour lui donner du sens : 1 - Il faut déjà avoir l’image mentale d’un bateau : connaître et comprendre se mot à l’oral (cf compréhension orale) - Pour avoir le concept de bateau : l’avoir rencontré dans plusieurs situations… - Nous n’avons pas toujours la même image mentale d’un bateau … Ici, sur notre image, c’est un bateau de pêcheur … Quelle est la 1ère image qui vous vient en tête si je dis bateau ? Vacances, Corse, mal de mer…pêche…  Je vous renvoie aux activités de catégorisation … 2 – Il faut que la lecture soit suffisamment « fluente » pour permettre l’accès au sens (tâche cognitive lourde, moins de place pour la compréhension) Cette procédure est valable pour : Tout mot nouveau place prépondérante en début d’apprentissage : tout mot écrit=mot nouveau Procédure plus lente Elève décodeur Mémoire court terme MOT ORAL bato MOTS APPRIS MOTS IRREGULIERS MOTS NOUVEAUX NON MOTS

Identifier les mots écrits : Le modèle de lecture à deux voies MOT ECRIT bateau PROCEDURE LEXICALE Analyse visuelle . Segmentation / b / / a / / t / / o / . Conversion graphèmes-phonèmes . Synthèse / bato / Lexique orthographique bateau Système sémantique Lexique phonologique / bato / Procédure lexicale : voie d’adressage Au fur et à mesure des lectures successives d’un même mot , il entre dans notre mémoire sémantique qui permet de :  garder le mot en mémoire  enrichir le lexique Système sémantique : Mots stockés dans le lexique Mots déjà appris Mots irréguliers : monsieur, femme, chaos… Pour lire des mots avec succès, il faut les avoir déjà rencontré dans son activité linguistique (oral / écrit) et avoir mémorisé précisément la manière de les prononcer et leurs significations les plus fréquentes. C’est dire que plus les élèves accroissent leur vocabulaire, plus ils peuvent devenir de bons lecteurs. Procédure rapide Lecteur expert Mémoire court terme MOT ORAL bato MOTS APPRIS MOTS IRREGULIERS MOTS NOUVEAUX NON MOTS

Le lexique mental Scripts pour le vocabulaire Représentation sonore Représentation orthographique Représentation sémantique Représentation grammaticale Stanislas Dehaen : psychologue cognitif et neuroscientifique français (1965 – Roubaix) Travail à partir de l’imagerie cérébrale … Accidentés de la route ont oublié les verbes … (catégorisation) Les neurones de la lecture – Odile jacob – 2007 Travail de catégorisation dès la maternelle … continué en cycle 2 : On a l’habitude de travailler les noms : classements / catégories de noms avec le terme générique (on retrouve ses activités également en C3) Il ne faut pas négliger le travail sur les classes de mots, même avec des petits : Notamment le travail sur les verbes et les adjectifs : - Dans les domaines disciplinaires : * Parcours EPS : répertorier les mots en lien avec l’activité : nom du matériel (poutre, espalier), verbes d’action (grimper, ramper, escalader…), connecteurs spatiaux (sur, sous, entre…), connecteurs temporels (d’abord, puis, ensuite, après, enfin), adjectif peut-être plus adaptés lors d’une activité danse (vite, lent, bref) en lien avec les adverbes (rapidement, brièvement) … * Et la même chose dans les autres domaines d’activité avec le lexique associé C’est ce qu’on appelle faire des scripts d’activités : pour une activité lister le lexique spécifique avec une progression sur le cycle (quels mots en GS/en CP/en CE1) Cf site : LES SCRIPTS UN OUTIL POUR DÉVELOPPER LE LEXIQUE AU CYCLE 2 DANS LE CONTEXTE IBÉRIQUE (stage AEFE) http://www.rapefep.org/public/pages/scripts.htm Scripts pour le vocabulaire

Identifier les mots écrits Deux procédures En décembre, les vitrines décorées resplendissent, et tous les petits enfants, impatients, comptent les jours. Mon ami Jules rêve de recevoir ce superbe gasprentisor vert et rouge qui bouge les oreilles et crache du feu. mot reconnu procédure lexicale mot inconnu procédure analytique Gasprentisor : Qu’est-ce que pour vous un gasprentisor ? Dragon, peluche, robot … jouet animé … mais lequel ? Mot non connu sur le plan sémantique, lu par décodage  On arrive à une prise de sens globale mais pas très fine : Document extrait d’une présentation de Marie-Line Bosse Université Pierre Mendès-France

Leuch’ adame élipe aise troak ilo sainksan. Problème 1 Leuch’ adame élipe aise troak ilo sainksan. Lorskamelle ysseupe aisavèque soncha, lab alenssin diqueka ran teu deuk ilossin xan. Kelléleu poada melle i ? Mise en situation 1 : vous êtes un lecteur débutant : Lecture uniquement par la voie analytique : lecteur débutant TOUT MOT EST UN MOT NOUVEAU Impossible de comprendre et donc de se focaliser sur ce problème d’ordre mathématique … Le chat d’Amélie pèse 3 kilo 500 Lorsque Amélie se pèse avec son chat la balance indique 42 Kilo 500 Quel poids pèse Amélie ? 39 Kilos Marie-Noelle Robichon, IEN Voiron3

Réponse en kilogrammes ? Marie-Noelle Robichon, IEN Voiron3

Le chat d’Amélie pèse 3 kilos 500. Lorsque Amélie se pèse avec son chat la balance indique 42 kilos 500. Quel poids pèse Amélie ??? 39 Kilos Marie-Noelle Robichon, IEN Voiron3

Décomposition de la lecture Répartition de la charge mentale Identification des mots Compréhension Explication, et rappel insistant sur le fait que pour une partie de leurs élèves cette situation est permanente à tout instant de leur vie de classe ou presque Lecteur débutant Document extrait d’une présentation de Marie-Line Bosse Université Pierre Mendès-France

John a deux cent quatre vingt une billes. Problème 2 John a deux cent quatre vingt une billes. Il en a cinquante six de plus que Caroline. Combien de billes Caroline a-t-elle ? Mise en situation 2 : vous êtes un bon lecteur : Retour à la normale, et au confort de la lecture fluente C’est tout de suite plus facile au niveau de la prise de sens Laisse de la place à la compréhension On peut se focaliser sur le problème mathématique … et trouver la réponse … si on est pas trop mauvais en maths … 225 billes Marie-Noelle Robichon, IEN Voiron3

Réponse en nombre de billes ? Marie-Noelle Robichon, IEN Voiron3

Décomposition de la lecture Répartition de la charge mentale Identification des mots Compréhension Explication, et rappel insistant sur le fait que pour une partie de leurs élèves cette situation est permanente à tout instant de leur vie de classe ou presque Lecteur expert Document extrait d’une présentation de Marie-Line Bosse Université Pierre Mendès-France

EVOLUTION DES PROCESSUS DE TRAITEMENT DES MOTS Schéma qualitatif et non quantitatif … Volontairement, on parle de début d’apprentissage sans donner de niveau et de fin d’apprentissage (cela dépend des élèves) … Il faut imaginer un curseur qui se déplacerait selon les processus de bas niveau vers ceux de plus haut niveau. Ce qui a une incidence directe sur le choix des textes que nous allons proposer aux élèves : En début d’apprentissage : proposer des phrases avec une syntaxe et un vocabulaire simples … Plus le curseur se déplace vers les processus de haut niveau, plus on pourra aller vers un lecteur de plus en plus autonome dans le traitement de son texte et dans sa compréhension … Lecture de plus en plus autonome à l’écrit. - l’entrainement à la lecture (décodage et fluence en lecture), tout au long de la scolarité à l’école élémentaire, devrait permettre de déplacer ce curseur du bas niveau vers le haut niveau. Document extrait d’une présentation de Marie-Line Bosse Université Pierre Mendès-France

Qu’est qu’un lecteur efficace ? Elève qui met en œuvre des compétences complexes et complémentaires : L’automatisation des mécanismes responsables de l’identification de mots (la fluence) Le traitement du vocabulaire Le traitement grammatical des phrases (syntaxe, conjugaison, orthographe…) La compréhension = objectif de la lecture

Quelles compétences visées par les programmes ? BO 19 juin 2008 CP L’apprentissage de la lecture passe par le décodage et l’identification des mots et par l’acquisition progressive des connaissances et compétences nécessaires à la compréhension des textes. La compréhension de textes passant par la lecture oralisée par l’adulte (textes longs) = lecture partagée Ou sous forme d’ateliers sur la compréhension écrite (compréhension – La Cigale) Entrainement conduit progressivement à lire de manière plus aisée et plus rapide (déchiffrage, identification de la signification)

Quelles compétences visées par les programmes ? BO 19 juin 2008 CE1 Des textes plus longs et plus variés, comportant des phases plus complexes, sont progressivement proposés aux élèves. Cf diapo 14 sur l’évolution des processus de lecture : Entrainement au décodage et à la fluence en lecture (processus de bas niveau) pour déplacer le curseur progressivement vers les processus de plus haut niveaux. Savoir déchiffrer et reconnaître ne suffit pas pour lire : les élèves apprennent aussi à prendre appui sur l’organisation de la phrase, ils acquièrent le vocabulaire et les connaissances nécessaire pour comprendre.

Quelques chiffres sur la lecture Evaluation de la lecture à la JAPD = journée d’appel de préparation à la défense nationale La lecture des hommes et des femmes de nationalité française de 17 ans ou plus, est évaluée selon trois critères : - l'automatisation des mécanismes responsables de l'identification des mots, soit la "fluence" de lecture - la connaissance lexicale (vocabulaire) - la compréhension. Chiffres intéressants même si au C2, les enfants sont en début d’apprentissage de la lecture …

Quelques chiffres sur la lecture 11,8 % de ces jeunes étaient en difficulté de lecture en raison d'un déficit sur un ou plusieurs des critères cités. 20,7 % de l'ensemble des jeunes avaient des difficultés avec la "fluence" de lecture, en dépit pour certains d'une bonne compréhension de l'écrit. En 2008

Très faibles capacités de lecture Les profils de lecteurs en 2009 (évaluations JAPD) Profil Traitements Complexes Automaticité de la lecture Connais. lexicales Garçons % Filles % Ensemble %   5d + 66,6 72,8 69,6 Lecteurs efficaces 5c - 11,4 9,0 10,2 79,8 5b 6,5 7,4 7,0 Lecteurs médiocres 5a 3,0 2,3 2,6 9,6 4 3,4 Très faibles capacités de lecture 3 3,3 1,7 2,5 5,5 2 2,0 1,9 Difficultés sévères 1 3,9 3,1 5,1 La combinaison des 3 dimensions de l’évaluation permet de définir 8 profils. Profils de 1 à 4 : jeunes n’ayant pas la capacité de réaliser des traitements complexes (très faible compréhension en lecture suivie, très faible capacité à rechercher des informations). Ils sont en deçà du seuil de lecture fonctionnelle. Profils 5a, 5b, 5c, 5d : sont au-delà de ce même seuil, mais avec des compétences plus ou moins solides, ce qui peut nécessiter des efforts de compensation relativement importants. Source : ministère de la Défense-DSN, MEN-DEPP

Données issues de l’agence nationale de lutte contre l’illettrisme Insister sur le fait que l’école a toujours produit un nombre a peu près constant d’élèves décodeurs et donc lecteurs très fragiles, sinon inefficaces (à rapporter aux 23% de CP avec un an de retard dans les années 60 et les 50% de CM2 quittant l’école avec au moins un an de retard à la même époque. Il est intéressant ici de conforter les PE sur la qualité de leur action, qui n’a pas fléchi en dépit des discours démoralisant, chiffres à l’appui.

Quelques chiffres sur la lecture Evaluation de la Fluence en lecture en CM Santé scolaire En CM, 30% des élèves ont une fluence de lecture limitée dont (15%) sont très peu "fluents" ce qui entrave leur compréhension des textes. Chiffres intéressants même si au C2, les enfants sont en début d’apprentissage de la lecture … Fluence doit s’entrainer très tôt et être continuée au C3 … FLUENCE : du latin : fluentia = écoulement Capacité à lire avec aisance, rapidement, sans erreurs et avec une intonation adaptée. L’habileté à grouper les mots en unité syntaxique de sens, à faire un usage rapide de la ponctuation, à choisir les moments de pause et l’intonation pour donner tout son sens à un texte… Les travaux de recherche les plus récents ont montré que la compréhension en lecture dépendait fortement de l'identification précise des mots, de la vitesse de lecture ainsi que de la fluidité avec laquelle le lecteur se déplace dans un texte. Entrainer à la fluence en lecture dès le CP et durant tout le Cycle 3

qu’elle conn_ît les répon_es, mais le _émon de P_ris L’_nspecteur v_ent un jo_r, il n’a pas _rop de c_eveux, des lu_ettes un peu méc_antes et des gran_s _ieds a_ec des ch_ussures jau_es sur l’estr_de. Monsi_ur Barou dit que Marcel_ne et moi, on _ait b_en les de_oirs et qu’on éco_te, mais que le voca_ulaire est pauvr_ et qu’on ne _eut r_pondre auxqu_stions. L’ins_ecteur dit : _ous a_lons vo_r s’ils son_ à leur plac_ ici. Il comme_ce à _arler des c_oses à Ma_celine. On voi_ qu’elle conn_ît les répon_es, mais le _émon de P_ris l’em_êche de rép_ndre. Marc_line comme_ce à pleure_ _rès f_rt et l’in_pecteur ne peu_ plus lui _arler. Il dit : V_yons l’au_re. On a env_e de pleur_r _ussi m_is le mo_ int_rdit _rie qu’on ne p_ut pas car…, ca_casse!... Car on est un gar_on. On comp_end la premi_re questi_n de l’inspect_ur et _onsieur Barou s_it bi_n qu’on con_aît, mais on ne parv_nait pas à répon_re… Monsie_r Barou ne _eut r_en di_e par_e que l’insp_cteur est au-des_us de sa tête. • 11 • 21 • 25 • 36 • 46 • 53 • 64 • 74 • 83 • 91 • 102 • 113 • 124 • 132 • 142 • 151 • 160 Mise en situation Fluence et compréhension : En faire l’expérience Un adulte lecteur expert sur un texte documentaire ou littéraire ne posant pas de problème de compréhension, lit à voix haute MCLM = 200 Mots Correctement Lus / Minute Dans le texte suivant (l’enfant bleu de Henry Bauchau) par un artifice on a réduit la fluence de lecture  MCLM = 70-80 (niveau CE2)

On comprend la première question de l’inspecteur et Monsieur Barou Barou sait bien qu’on connaît, mais on ne parvenait pas à répondre. Monsieur Barou ne peut rien dire parce que l’inspecteur est au- dessus de sa tête. L’inspecteur demande quelque chose mais c’est comme si on n’entendait plus. On voit seulement ses grands souliers jaunes et ses longues jambes qui commencent à écraser. L’inspecteur se tourne vers Monsieur Barou et dit : une question encore, celle de la dernière chance. Les yeux de Monsieur Barou disent : N’aie pas peur ! Il sait bien qu’on ne peut plus répondre, comme Marceline qui pleure toujours… L’inspecteur avec ses grosses lunettes, c’était son métier de savoir ça. Le démon bouillonnisait ma tête, les mains tremblaient, l’inspecteur dit quelque chose et il ne voit pas qu’on ne peut plus l’entendre. Avec sa grosse voix et ses souliers jaunes qui bougeaient, il me révolvérisait si tellement qu’on ne pouvait plus le supporter. On était trop petit pour soulever le banc et le jeter sur lui, pan, pan dans la gueule ! On est sorti du banc, on est allé vers son estrade et on a donné des coups de pied sur ses grandes jambes grises et ses souliers jaunes qui étaient comme des maillets sur ma tête. • 9 • 21 • 31 • 42 • 53 • 63 • 73 • 84 • 96 • 104 • 114 • 122 • 135 • 146 • 156 • 170 • 185 • 199 • 209

PLAN 2ème partie Outils Organisation d’aides au service Dispositifs Classe Aide personnalisée RASED Les enjeux et les principes Organisation d’aides au service de la réussite des élèves en lecture Outils Compétences travaillées Utiliser tous les dispositifs mis en place par l’école pour aider les élèves qui en ont le plus besoin à réussir en lecture : à maîtriser les processus de bas niveau en début de C2 pour se déplacer vers ceux de plus haut niveau au CE1 … Avec des outils variés permettant de travailler les compétences de la lecture. Les entrées Stratégies/Démarches

L’aide personnalisée : préambule S'inscrit dans un dispositif global de prévention de traitement de la difficulté scolaire S'articule aux différentes modalités de travail ou dispositifs visant à aider tous les élèves à réussir leurs apprentissages : Pédagogie différenciée au sein de la classe Aide des enseignants spécialisés des RASED Au sein d’un PPRE Programme personnalisé de réussite éducative Le PPRE « précise les formes d’aides mises en œuvre pendant le temps scolaire ainsi que, le cas échéant, celles qui sont proposées à la famille en dehors du temps scolaire. Il définit un projet individualisé qui devra permettre d’évaluer régulièrement la progression de l’élève ».  Le PPRE est inclus dans la loi du 23 avril 2005 prévoit dans son article 16 la possibilité suivante : « A tout moment de la scolarité obligatoire, lorsqu’il apparaît qu’un élève risque de ne pas maîtriser les connaissances et les compétences indispensables à la fin d’un cycle, le directeur d’école ou le chef d’établissement propose aux parents ou au responsable légal de l’élève de mettre en place un programme personnalisé de réussite éducative. » Un décret en mai 2008 modifie la durée de la semaine scolaire qui est fixée à 24h d’enseignement scolaire pour tous les élèves et ajoute que : « Les élèves rencontrant des difficultés d’apprentissage peuvent bénéficier en outre de deux heures d’aide personnalisée. » Il précise l’organisation institutionnelle (classe/école/ circonscription) : « L’organisation générale de l’aide personnalisée prévue pour répondre aux besoins des élèves qui rencontrent des difficultés dans leurs apprentissages est arrêtée par l’inspecteur de l’éducation nationale de la circonscription sur proposition du conseil des maîtres. » - « L’ensemble des dispositions retenues est inscrit dans le projet d’école. » - « Le maître de chaque classe dresse, après avoir recueilli l’accord des parents ou du représentant légal, la liste des élèves qui bénéficieront de l’aide personnalisée organisée pour répondre à leurs besoins spécifiques, dans la limite de deux heures par semaine. » Une circulaire en 2008 apporte des précisions suite à ce décret à propos de l’aide personnalisée concernant  les horaires : « Les élèves rencontrant des difficultés bénéficient, au-delà du temps d’enseignement obligatoire, d’une aide personnalisée de 2 heures maximum par semaine selon des modalités définies par le projet d’école (par exemple, une demi-heure par jour, une heure deux jours par semaine, etc.). » Ce décret n°2008-463 du 15 mai 2008 (BO n°25 du 19 juin 2008) modifie l’organisation et fonctionnement des écoles maternelles et élémentaires, elle-même définie par le décret n° 90-788 du 6 septembre 1990 (BO n° 39 du 25 octobre 1990), modifié par le décret n° 91-383 du 22 avril 1991 (BO spécial n° 9 du 3 octobre 1991), modifié par le décret n° 2005-1014 du 24-8-2005, « Dispositifs d’aide et de soutien pour la réussite des élèves à l’école » (BO n° 31 du 15 septembre 2005) et enfin modifié par le décret n° 2008-463 du 15 mai 2008 (BO n°25 du 19 juin) : http://www.education.gouv.fr/bo/2008/25/MENE0807572D.htm Circulaire n°2008-082 du 5 juin 2008 relative à l’organisation du temps d’enseignement scolaire et de l’aide personnalisée dans le premier degré, BO n°25 du 19 juin 2008 : http://www.education.gouv.fr/bo/2008/25/MENE0800496C.htm

Les enjeux et les principes Formes de l’aide Choisir la modalité la mieux adaptée aux besoins des élèves concernés, en fonction de l’objectif poursuivi, de la situation particulière du groupe, la fréquence et la durée des séances. L’aide personnalisée peut prendre des formes diverses, allant de l’aide directe à l’activité de classe jusqu’aux programmes d’entraînement structurés… Varier les entrées pédagogiques pour mettre l’élève en situation de réussite (démarche/outils) http://eduscol.education.fr/cid54402/ressources-pour-aide-personnalisee.html

Les enjeux et les principes Travail en petits groupes Un espace de travail protégé propice à la mise en confiance. Un espace de parole protégé. Le petit groupe, propice à l’observation de l’élève au travail. Le petit groupe, propice au développement de l’attention. Le petit groupe, un espace de réussite. http://eduscol.education.fr/cid54402/ressources-pour-aide-personnalisee.html

Les enjeux et les principes Supports de travail les activités Le premier support de travail de l’élève est le dialogue personnel entre l’adulte et l’enfant, moyen de l’étayage et de l’explicitation des stratégies. L’adulte peut en effet facilement expliquer et faire expliquer comment et pourquoi faire le travail scolaire demandé. http://eduscol.education.fr/cid54402/ressources-pour-aide-personnalisee.html

Les enjeux et les principes http://eduscol.education.fr/cid54402/ressources-pour-aide-personnalisee.html

en bref Les enjeux et les principes Varier les entrées pédagogiques pour mettre l’élève en situation de réussite (démarche/outils) Varier l’organisation (temps de prise en charge)  Aider l’élève à restaurer son image (estime de soi)  Favoriser la verbalisation et la réflexion sur les stratégies utilisées  Amener l’élève à comprendre ses erreurs  Amener l’enseignant à analyser les erreurs des élèves  Définir des critères de réussite pour chaque tâche (compris et connus par les élèves)

Stratégies/Démarches Les entrées Stratégies/Démarches 7 familles d’aides fondées sur une analyse des difficultés les plus fréquentes (Roland Goigoux) Compétences/Obstacles Tableau de synthèse p35-36 http://media.eduscol.education.fr/file/ecole/60/7/Lire_au_CP_136607.pdf Lire au CP Eduscol : Ressources pour faire la classe Introduction Organiser l’apprentissage dans la classe  Savoir déchiffrer et reconnaître les significations des mots  Savoir comprendre les textes qu’ils sont amenés à lire  Écrire seul des mots déjà connus, apprendre à rédiger de manière autonome un texte court Fiches  Identifier les mots par la voie indirecte  Identifier les mots par la voie directe  Apprendre à comprendre des textes lus par le maître Apprendre à comprendre un texte lu seul ou en groupe  Lire à haute voix  Reconnaître et connaître les différents supports de l’écrit et leur usage  Lire des textes littéraires  Apprendre à copier  Écrire sous la dictée − Transformer des phrases en textes  Apprendre à écrire seul ou en groupe  Apprendre à utiliser des mots nouveaux et un vocabulaire précis Prévenir les difficultés d’apprentissage et aider les élèves qui en rencontrent  Définir les priorités  Reprendre et poursuivre des enseignements engagés précédemment  Tableau de synthèse EN LIEN AVEC : Outils / Pistes d’activités en classe / en aide perso

Pendant et fin d’apprentissage Exercer Ritualiser Entraîner Donner un temps supplémentaire pour systématiser (travail intensif), automatiser des procédures. Expliquer plus lentement Permettre à l’élève de s’entraîner, "faire des gammes" …  Donner des exercices supplémentaires pour entraîner Pendant et fin d’apprentissage Cette modalité pédagogique s’adresse aux élèves qui ont besoin de s’exercer très longtemps pour automatiser une procédure. Le temps collectif ou individuel pendant la classe ne suffisant pas, il s’agit de faire des gammes. Exemples: Lire à haute voix Dire à l’identique (fluidité, articulation) Apprendre des mots / les tables de multiplication … - Faire des opérations / Calcul mental

Synthétiser Préparer une évaluation commune Fin d’apprentissage Réviser Synthétiser Préparer une évaluation commune Expliquer les attendus Aider à dégager l’essentiel d’une leçon Guider pour réviser Synthétiser, faire le point, revenir sur ce qu’on a fait, (aider l’élève à établir une clarté cognitive en explicitant)  Faire reformuler ce qui a été fait dans la journée Fin d’apprentissage Cette modalité pédagogique s’adresse aux élèves qui ont besoin de savoir sur quoi ils vont être évalués, qui ont besoin d’avoir, en amont, mobilisé les connaissances nécessaires pour réussir. Retrouver les éléments essentiels d’une notion étudiée pour garder les connaissances acquises en mémoire. Faire mettre en mot ce qui a été appris dans un domaine particulier : Retour sur une leçon : Ce qui a été retenu Ce qui a été compris Ce qui est important Les questions qui peuvent être posées à une évaluation … Exemple : Dire de quoi parle un texte / un album : idée essentielle = résumer un texte … Elaborer un résumé oral de notions abordées, d’une histoire … Fin de journée : mettre en mot les compétences abordées : qu’avons-nous appris ?

Pendant l’apprentissage Soutenir Accompagner Observer / Etayer Accompagner/Observer l'élève sur des tâches ordinaires  Comprendre les obstacles  Reprendre avec guidage Que dois-je faire ? Etayer leur réalisation  Faire verbaliser les opérations intellectuelles les différentes stratégies Verbaliser objectifs, contenus, procédures  Faire verbaliser ce que l'on est en train d'apprendre, ce que l'on sait déjà Pendant l’apprentissage Mettre des mots sur l'apprentissage qui est en cours (Clarté cognitive, enseignement explicite). Cette méta-action par le langage d'accompagnement d'action permet de lever les malentendus : - sur ce qu'on est en train d'apprendre, (comment on fait ? stratégies et démarches mises en œuvre) - sur les enjeux de l'apprentissage. (qu'est-ce qu'on est entrain d'apprendre et à quoi cela va servir ?) Si les élèves se méprennent sur ce qu'est la cible, ils n'atteindront pas l'apprentissage. Il est nécessaire de : Identifier les habiletés. / Faire des choix / " Rejouer "des phases de l'apprentissage qui mettent l'élève en difficulté. Au niveau de l'enseignant : identifier la difficulté pour la retravailler afin de lui donner les moyens de la dépasser. Exemple 1 : COMPREHENSION Rendre explicite l’implicite, les ellipses d’un texte pour le comprendre (les inférences) Comment tu as su que c’était tel ou tel personnages … Quels mots du texte t’on aidé à le savoir … Exemple 2 : Reprise d'un exercice presque semblable : détacher les différentes phases du travail : Dictée à l'adulte. Nous repérons les opérations requises (cf chantier d'écriture d'Ecouen Jolibert) pour produire un texte : a) prévoir : définir une intention et un destinataire a) planifier : décider des idées et leur organisation b) énoncer : choisir les mots pour exprimer ses idées dans la langue de l'écrit c) inscrire : transcrire l'énoncé oral d) éditer e) comprendre l'effet produit par le message Toutes ces opérations demandent un niveau d'habileté différent. Les réponses à la difficulté, ici, sont à trouver pas à pas. Nous pouvons alléger les tâches et travailler lors de l'aide personnalisée, sur ce dont ont besoin les élèves à ce moment de l'année (le passage de l'oral à l'écrit, par exemple).

Avant l’apprentissage Préparer Anticiper Travailler l’anticipation différenciation en amont  Réunir les conditions de la compréhension de la future séance collective Réduire la part d’inconnu Permettre de diminuer le déficit attentionnel et le déficit de compréhension Avant l’apprentissage Il s’agit de préparer la prochaine séance, c’est-à-dire leur permettre d’entrer dans l’activité en même temps que les autres pour qu’il n’y ait pas d’effet retard, de comprendre à l’avance ce qu’on va apprendre. Les élèves sont mobilisés lorsqu'ils savent que l'apprentissage est à leur portée, que leur investissement va être récompensé et qu'il y a suffisamment de connu pour accepter la part d'inconnu . Cf Comparer, faire des analogies, trier, coder, hiérarchiser, catégoriser ( Brigaudiot, Ragot…) Exemples Préparer une lecture à haute voix du lendemain, en racontant ce qui va se passer. Les élèves ont alors une représentation mentale de l'histoire et se trouvent confrontés à un langage écrit avec une référence commune EX : L'enfant ne sait pas forcément lire, mais il a accès à l'histoire comme les autres puisqu'il en connaît le thème, le propos, les grandes lignes ; Apprentissage du lexique avant une lecture (C3) Travail préparatoire à la lecture: travailler en amont sur l’identification des mots : toute une série de mots qu’on s’entraîne à lire, en précisant le but de cette tâche…  « Demain ces mots auront déjà été identifiés, vous comprendrez mieux… » Dans la lecture silencieuse ou à haute voix, faire attention au lexique trop complexe, à la structure complexe de l’histoire avec trop d’inconnus: préparer le lexique, préparer un contexte pour aider à la représentation mentale d’un récit, donner une base de connaissances plus fortes. « Demain, vous travaillerez sur l’histoire de … » - Lire un conte qui permette de mieux comprendre un travail sur la structure du conte. - Présenter une poésie, une chanson, un livre qui sera présenté à la classe Hypothèse: ils ne font pas attention donc ils ne comprennent pas Hypothèse alternative: ils ne comprennent pas donc ils ne font pas attention…

Pendant ou après les apprentissages Revenir en arrière Combler les lacunes, reprendre les bases (les cibles prioritaires), revenir en arrière  Cibler les priorités à traiter Trouver les difficultés décisives Pendant ou après les apprentissages Ce qui est important pour l'enseignant, c'est de cibler les priorités à traiter, de trouver les difficultés décisives. On considère souvent que les élèves ne sont pas attentifs. Or, leurs difficultés peuvent provenir de différents niveaux : - l'habileté motrice peu développée, - la méconnaissance de certains graphèmes, - la mémoire peu efficiente - une utilisation des référents inopérante Ce n'est donc pas toujours un problème de comportement, ce peut être un manque à un moment de l'apprentissage qu'il faudra combler. Exemples : Retravailler le décodage en cycle 3. - Retravailler la conscience phonologique en CE1 - Reprendre la correspondance oral/écrit en CP Reprendre la copie ou copie différée : expliciter la manière de copier : comment on fait pour tracer une lettre, puis comment faire pour copier : lettre par lettre, puis syllabe par syllabe, puis image visuelle entière du mot dans son ensemble, puis en mémorisant plusieurs mots à la fois Au moment de l’apprentissage du passé composé, l’élève ne sait pas conjuguer le verbe avoir au présent, revenir sur cet apprentissage. Revenir sur un lexique non acquis et nécessaire aux apprentissages en cours et/ou futurs (utilisation d’un répertoire…) Reprendre la numération de position

Pendant les apprentissages Compenser Enseigner des compétences requises mais non enseignées Travailler/Verbaliser procédures et stratégies transversales ou spécifiques Pendant les apprentissages Certaines compétences semblent aller de soi, pourtant, elles nécessitent un enseignement. Nous pouvons les aider en remontant les hypothèses des chemins par lesquels ils passent (dis comment tu as fait pour…) et en analysant leurs productions, notamment des brouillons où l'élève écrit toutes les étapes de ses recherches, mais aussi en regardant une opération fausse, en observant l'élève) Exemples: La lecture d'un tableau à double entrée : quels sont les pré-requis pour lire un tableau à double entrée, pourquoi les élèves se trompent-ils ? La copie : prise d'indices, copie différée, prise d'info, segmentation, mémorisation La relecture : que faire ? - La mémorisation : comment apprend-on une poésie, une leçon de maths, de géographie… Qu’attend le maître ? Qu’est-ce que je dois faire ? Différenciation : Dictée à trous Résolution de problèmes numériques avec les tables.

Faire autrement Enseigner la même chose, autrement ou le faire faire par quelqu’un d’autre Changement de support manipulations, faire le lien avec la leçon Détours pédagogiques appui sur les compétences propres de l’élève Utilisation d’autres entrées TUIC, jeu… Face à l'échec scolaire, la théorie des intelligences multiples formulée par Howard Gardner, psychologue de renommée mondiale et adaptée en France par Bruno Hourst, permet de trouver des réponses adaptées aux questions que pose l'école de notre temps. Cette approche des intelligences multiples n'est pas une méthode mais un regard nouveau sur la manière d'apprendre et d'enseigner en vue d'offrir aux élèves le maximum de chances de réussir. Elle peut être adaptée à chaque contexte d'apprentissage et offre les avantages d'une pédagogie différenciée : l'enfant y est vu à travers ses richesses liées à ses formes d'intelligence et non à travers ses difficultés ou échecs. Cet ouvrage, fruit d'une longue expérimentation dans les classes, propose pour chaque discipline (maths, français, histoire, géographie, sciences et technologie, arts visuels, éducation musicale et EPS) un ensemble de 2 à 6séquences visant des objectifs notionnels au programme du cycle 3. Chacune de ces séquences est traitée selon les 8 formes d'intelligence (verbale, logicomathématique,naturaliste, kinesthésique, musicale, spatiale, interpersonnelle, intrapersonnelle) permettant la présentation de savoirs sous des formes variées pour une meilleure assimilation par tous les enfants. L'organisation pédagogique et les modalités de mise en œuvre des séquences sont décrites avec précision.

Classe et Aide personnalisée Les outils Classe et Aide personnalisée Les Outils EN LIEN : Pistes d’activités en classe / en aide perso Pour aider les élèves à réussir … … Et peut-être à retrouver le sourire …

Groupes de besoin Exercer Lecture Décodage Fluence Outils pour entraîner la Conscience phonologique Phono GS – Hatier PhonoMi Lecteur – Ed. de la Cigale Outils pour entraîner la Fluence en lecture Fluence CP-CE1 – Ed. de la Cigale Groupes de besoin PHONO Hatier : 21 semaines de travail - apprendre à discriminer/segmenter/dénombrer/fusionner/ comparer/ transformer les unités linguistiques (mots, syllabes, rimes, attaques ou phonèmes). S'utilise avec l'IMAGIER de 240 cartes à découper Phono-Mi 37 exercices progressifs pour automatiser les mécanismes de la conscience phonologique. Acquérir les capacités de segmentation syllabique, de comptage et de manipulation des phonèmes, indispensables au bon apprentissage de la lecture au CP. L’entraînement repose sur une programmation d’exercices complémentaires (reconnaissance, segmentation, fusion, suppression, production...) pour assurer un apprentissage progressif et favoriser les acquisitions. Les activités s’appuient sur la manipulation de cartes lettres et de cartes images pour acquérir et automatiser les différents processus de traitement phonologiques des syllabes, des rimes et des phonèmes associés à leurs graphèmes. Les dessins sont volontairement simples, pour concentrer les capacités d’attention des enfants sur les mots. Fluence : du latin : fluentia = écoulement = Capacité à lire avec aisance, rapidement, sans erreurs et avec une intonation adaptée. L’habileté à grouper les mots en unité syntaxique de sens, à faire un usage rapide de la ponctuation, à choisir les moments de pause et l’intonation pour donner tout son sens à un texte… Les travaux de recherche les plus récents ont montré que la compréhension en lecture dépendait fortement de l'identification précise des mots, de la vitesse de lecture ainsi que de la fluidité avec laquelle le lecteur se déplace dans un texte. Plus on lit plus on sait lire Fluence doit s’entrainer très tôt et être continuée au C3 …

Phono GS/début CP R.Goigoux - Hatier PHONO Hatier : GS ou début de CP, élèves en difficulté 21 semaines de travail Apprendre à : Discriminer Segmenter Dénombrer Fusionner Comparer Transformer les unités linguistiques (mots, syllabes, rimes, attaques ou phonèmes) S'utilise avec l'IMAGIER de 240 cartes à découper (imagier utilisable avec CATEGO, outil d’apprentissage du vocabulaire avec des activités sur la catégorisation)

Syllabes GS/début CP Phono MI GS - CP (lecteur) M.Zorman - Ed. de la Cigale Syllabes GS/début CP Phono-Mi GS / début de CP en difficulté 37 exercices progressifs pour automatiser les mécanismes de la conscience phonologique. Acquérir les capacités de segmentation syllabique, de comptage et de manipulation des phonèmes, indispensables au bon apprentissage de la lecture au CP. L’entraînement repose sur une programmation d’exercices complémentaires (reconnaissance, segmentation, fusion, suppression, production...) pour assurer un apprentissage progressif et favoriser les acquisitions. Les activités s’appuient sur la manipulation de cartes lettres et de cartes images pour acquérir et automatiser les différents processus de traitement phonologiques des syllabes, des rimes et des phonèmes associés à leurs graphèmes. Les dessins sont volontairement simples, pour concentrer les capacités d’attention des enfants sur les mots. Exercice 1 : Segmenter en syllabes (cartes images prédécoupées) Expliquer que certains mots sont faits de plusieurs petits morceaux qu’on appelle : syllabes. Exemple : CITRON est fait de deux syllabes, une au début, l’autre à la fin. Distribuer à chaque enfant un dessin-puzzle à séparer en deux ou trois suivant le nombre de syllabes. Chaque enfant doit dire le nom de l’animal ou de l’objet en énonçant les syllabes et en dissociant les éléments du puzzle. Un enfant travaille, les autres regardent. S’il est en échec, un autre peut l’aider. Faire un tour de table.

Phonèmes CP

Fluence 2 1 3 M.Zorman – M. Pourchet - Ed. de la Cigale Fluence : du latin : fluentia = écoulement = Capacité à lire avec aisance, rapidement, sans erreurs et avec une intonation adaptée. L’habileté à grouper les mots en unité syntaxique de sens, à faire un usage rapide de la ponctuation, à choisir les moments de pause et l’intonation pour donner tout son sens à un texte… Les travaux de recherche les plus récents ont montré que la compréhension en lecture dépendait fortement de l'identification précise des mots, de la vitesse de lecture ainsi que de la fluidité avec laquelle le lecteur se déplace dans un texte. Plus on lit plus on sait lire Fluence doit s’entrainer très tôt et être continuée au C3 …

Exercer Lecture Décodage Fluence Rituels collectifs : fiches D3 D4 Lire au CP p 39/40 Jeux phonologiques (pigeon vole, chasse à l’intrus, mots tordus) Lectures flash et dictées (sons/syllabes/mots) Copies de mots  Multiplier les jeux avec les mots (familles, lotos, cartes …)  Mots voie indirecte (phonologie/décodage/encodage) Mots voie directe (mots outils) http://media.eduscol.education.fr/file/ecole/60/7/Lire_au_CP_136607.pdf Collectif La reconnaissance des mots Fiche D1 : L’élève est-il capable de réaliser diverses manipulations syllabiques ? Fiche D2 : L’élève manifeste-t-il, dans des jeux ou exercices, une « sensibilité phonologique » ? Fiche D3 : L’élève est-il capable de réaliser diverses manipulations sur les phonèmes ? Fiche D4 : L’élève est-il capable de distinguer les phonèmes proches ? Rituel collectif avec différenciation en fonction des besoins : Contenus / outils d’aide (affichages proche des élèves qui en ont besoin / sur la table …) Jeux phono : fiches D3 D4 Lire au CP p 39/40 Cf vignette suivante : Jeux de lecture Grenoble 5

Collectif Exercer Lecture Décodage Fluence Exercices de systématisation supplémentaires ARTHUR - Bien lire à l'école Brigitte Chevalier – Nathan/Retz Lecture orale compréhension écrite Vol V-JP Lefort – Ed Buissonnières 140 jeux pour lire vite – Yak Rivais - Retz Collectif Exercices de systématisation : On en donne moins pour différencier, hors, les é en difficulté ont parfois besoin de plus entraîner Lecture orale compréhension écrite - Vol V-JP Lefort – Ed Buissonnières Le tome V traite de la lecture orale et de la compréhension écrite : apprendre à lire d'abord à haute voix en repérant toutes les syllabes (y compris les muettes), les doubles consonnes, les liaisons, la ponctuation, etc. Tous types de textes : phrases, textes courts, poésies, définitions, textes littéraires ou informatifs, consignes et questions.. 140 jeux pour lire vite : pour passer à la lecture courante - Soutenir l’attention Améliorer l'identification des mots Anticiper, identifier le contexte Eviter les retours en arrière Favoriser la compréhension - Renforcer la confiance en soi du lecteur

Exercer Faire autrement Lecture Décodage Fluence Jeux de lecture site de Grenoble 5 http://www.ac-grenoble.fr/ien.grenoble5/spip.php?article302 Loto f/V série 1 Loto f/V série 2 Fichiers Pemf http://www.pemf.fr/site/index.php?clef=PEMF_ACCUEIL Autonomie / Groupe dirigé Jeux de lecture utilisables en classe et en aide personnalisé à télécharger en pdf, à découper, à coller sur carton et à plastifier : site G5 JEUX DE LOTOS  Lotos des syllabes (simples à 2 lettres et complexes à 3 lettres)  Lotos des mots (simples et complexes) JEUX DE L’OIE - Série 1 (Véronique Sharma - école élémentaire des Béalières)  Jeux de l’oie des mots outils  Jeux de l’oie des syllabes aux sons proches (confusions auditives)  Jeux de l’oie des syllabes aux graphies proches (confusions visuelles)  Matrice du jeu de l’oie à remplir selon votre progression JEUX DE L’OIE - Série 2  Jeux de l’oie des syllabes  Jeu de l’oie des mots (confusions auditives f et v)  Jeu de l’oie des mots (confusions auditives t et d)  Jeu de l’oie des mots (confusions auditives m et n)  Jeu de l’oie vierge à remplir selon votre progression en lecture (lettres/syllabes/mots/phrases courtes)

Exercer Faire autrement Lecture Décodage Fluence Logico Nathan Autonomie Groupe dirigé

Exercer Faire autrement Lecture Décodage Fluence Veritech Sed Autonomie Groupe dirigé

Collectif Exercer Lecture Compréhension Compréhension CE1 Je lis, je comprends Groupe départemental 36 Ecouter pour apprendre C2 Retz Collectif http://www.ac-orleans-tours.fr/ia36/circ_chateauroux/pedagogie_groupes_departementaux/comprehension/ Compréhension Goigoux : activités outils pour entraîner la compréhension (du CE1 au CM2) Enseignement explicite de la compréhension : Travailler les stratégies de compréhension  Trouver le sens des mots nouveaux à l’aide du contexte  Dégager les idées importantes d’un texte  Se bâtir une image mentale d’un personnage ou d’un événement… A pour objectif de :  Rendre transparents les processus inclus dans la tâche de lecture  Développer l’autonomie du lecteur Roland Goigoux, Sylvie Cèbe et serge Thomazet ont réalisé des ATELIERS DE COMPREHENSION pour enseigner de façon explicite la compréhension Ces ateliers travaillent tous les processus qui interviennent lors de la lecture d'un texte :  Des ateliers visant à développer la prise de conscience de l’utilisation de stratégies de lecture et les compétences impliquées dans la compréhension : - Repérer les connecteurs / - Repérer les substituts / - Faire des inférences - Repérer les marques morphosyntaxiques /- Retrouver les idées essentielles d’un texte Formuler des hypothèses Ecouter pour apprendre : fichier-ressource pour la classe avec 36 fiches photocopiables développant des compétences de mémorisation et d'analyse associées à l'écoute active de différents types de textes. Textes enregistrés sur 2 CD de 90 minutes, inclus dans le fichier. À raison d'une séquence par semaine, l'écoute des textes et la réalisation des activités entraînent les élèves, de manière ludique mais rigoureuse, à développer des capacités indispensables à la réussite scolaire, dans toutes les disciplines : comprendre et exploiter un texte narratif, appliquer des consignes, repérer et utiliser des informations, analyser et construire une argumentation...

Collectif Exercer Lecture Compréhension Lecture compréhension autour d’albums série Lire, c’est partir ! http://www.desalphasdansmoncartable.com/archives/lecture_comprehension/index.html Biblio CE - Ed. de la Cigale Collectif A partir des séries d’albums Lire, c’est partir (0,75 euros le livre + frais de port) : OCCE Le tapuscrit 8 fiches séances de compréhension IMPORTANCE DU DEBAT, AVEC RETOUR AU TEXTE … Le monstre aux doudous (CP) Biscotte et compote (CP) Arsène et le potager magique (CP) BIBLIO CE (existe également pour les CM)  Progresser dans l’apprentissage de la lecture de textes longs et résistants, en travaillant la compréhension de l’implicite (les inférences, les indices morphologiques), en enrichissant leur vocabulaire (pris dans différents champs sémantiques), en écrivant (des textes courts, des réponses à des questions) et en participant à des débats interprétatifs sur des thèmes variés et forts. BIBLIO 1 : 35 séances et 45 fiches élèves pour travailler la compréhension fine de textes littéraires au cycle 2 à partir des œuvres « Poko et la rivières aux crocodiles », « La comédie des ogres » et «Le crapaud perché ». BIBLIO 2 : 28 séances et 45 fiches élèves pour travailler la compréhension fine de textes littéraires au cycle 2 à partir des œuvres « Terriblement Vert », « Le Grand Gentil Loup » et « Les fées ».

Collectif Exercer Lecture Compréhension Suggestions de travail : fiches C1 Lire au CP p 47 Collectif Comprendre Fiche C1 : L’élève est-il capable de manifester qu’il comprend une « histoire » lue par le maître et adaptée à son âge ?

Groupes de besoin Exercer Lecture Compréhension Compréhension CP/CE1 M.Bianco - Ed. de la Cigale DVD apprendre à lire Le pique-nique Groupes de besoin Autre activités outils pour entraîner la compréhension Sur les même compétences de la compréhension http://sylvain.obholtz.free.fr/crbst_177.html Un jeu de déplacement pour apprendre à mettre en oeuvre des stratégies de compréhension fine d'un texte. mots clés: inférences (spatiales, temporelles, objets, sujets, ...), déduction, indices, ... Cibles: Apprentis lecteurs en difficulté (fin CP/ CE1/CE2/CM1 en difficultés)  inférences  pensée déductive

Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit puis Connecteurs CP. Le jus de fruit- Niv1 A B C Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit. Il remplit son verre et le boit. Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit puis il remplit son verre avant de le boire. Voir séance dans le fascicule Guillaume a très soif. Il ouvre une bouteille de jus de fruit puis il boit après avoir rempli son verre. Avant de boire, Guillaume remplit son verre après avoir ouvert une bouteille de jus de fruit.

Connecteurs CE1. Le toboggan Dès qu’elle aura fini de glisser, Léa remontera à l’échelle avant de s’installer pour une nouvelle glissade. Voir séance dans le fascicule Léa glisse très vite, puis elle s’installera pour une nouvelle glissade dès qu’elle aura grimpé à l’échelle du toboggan.

Exercer Faire autrement Lecture compréhension Jeu de l’oie pour apprendre à faire des hypothèses à partir d’indices lus et à partir de ce qu’on sait. Jeu du banquier Instit90 - http://sylvain.obholtz.free.fr/crbst_177.html Jeu de l’oie Qui? Quand? Où? Quoi? Un jeu de déplacement pour apprendre à mettre en oeuvre des stratégies de compréhension fine d'un texte. mots clés: inférences (spatiales, temporelles, objets, sujets, ...), déduction, indices, ... Cibles: Apprentis lecteurs en difficulté (fin CP/ CE1/CE2/CM1 en difficultés) / inférences / pensée déductive Montrer QUI : ligne Qui est Marc ? QUAND : ligne saisons : après avoir sur sa luge … QUOI : ligne : on s’y assoit tout autour … Où : ligne : asseyez-vous et sortez vos affaires … Jeu du banquier : Un jeu de cartes pour construire son métier d'élève et pour se doter des outils nécessaires à la compréhension d'un texte: - réfléchir, choisir, justifier, reformuler, .... - capacité à identifier des mots; - capacité à mettre en oeuvre des stratégies de lecture compréhension; - comprendre des tournures syntaxiques, en particulier des phrases avec connecteurs; Le jeu proposé n'est qu'un support de médiation: c'est le maître qui, grâce à une mise en oeuvre appropriée, favorisera l'émergence des savoirs visés. Mots clés: mots, phrases, identification, compréhension, stratégies de lecture-compréhension connecteurs, syntaxe, ...

Exercer Faire autrement Lecture décodage/compréhension Je lis avec Léon application en ligne d'aide à l'apprentissage de la lecture (CP / aide en CE1) http://www.soutienlecture.fr/soutien/lecture/jsp/index.jsp Ateliers de lecture Cndp Je lis avec Léon : Monde 1 : la forêt Monde 2 : sous terre Monde 3 : la glace Monde 4 : la mer Monde 5 : le ciel Monde 6 : le désert Monde 7 : l’espace Dans chaque monde l'enfant est accueilli par un personnage-clé (ex l'ours) qui lui demande de trouver 5 objets. Chacun des objets appelle le lancement d'un exercice interactifs. Chaque exercice traite une des 5 compétences de lecture. - compréhension - conscience grapho-phonologique - correspondance oral / écrit, - vocabulaire, - fonctionnement de la langue. Chaque enfant peut évoluer de manière autonome. Les aides, consignes et explications sont sonorisées, interactives et animées. Les exercices interactifs ne se cantonnent pas au traditionnel vrai/faux. Ils proposent une analyse très fine des erreurs et génèrent des questions, des parcours personnalisés permettant de remédier aux erreurs de chacun. L’élève est « pris par la main » Atelier lecture : L’élève accède à un ensemble de 28 activités différentes. Pour chaque activité 10 exercices de niveaux croissants sont proposés permettant un entrainement autonome, adapté au niveau de chacun. Il a la possibilité de consulter ses performances à la fin de chaque exercice ainsi que l’ensemble de ses résultats, ce qui lui permet d’évaluer ses progrès. L’enseignant dispose de courtes réflexions théoriques sur la lecture et d’une présentation des exercices répartis en cinq groupes : visualiser, reconnaitre, anticiper, mémoriser et interpréter. Un outil lui permet de construire très facilement des nouveaux exercices en modifiant ceux qui sont proposés. Il peut imprimer chaque exercice et un compte-rendu des résultats de chaque élève ce qui lui permet d’orienter le travail de chacun.

Le dictionnaire numérique des écoliers Travailler aussi sur les verbes Notices Neurone Auguste Isère Illustrations : le nom de l’école apparait

Références pour ce diaporama Laboratoire Cogni-Sciences – Laboratoire des Sciences de l’Éducation – Université Pierre Mendès France – Grenoble Phono GS – Hatier PhonoMi Lecteur – Les Éditions de La Cigale Fluence CPCE1 – Les Éditions de La Cigale 140 jeux pour lire vite – Yak Rivais – Retz ARTHUR et Bien lire à l'école – Brigitte Chevalier – Nathan Lecture orale et compréhension écrite (Volume V) – Les Editions Buissonnières Ecouter pour apprendre C2 – Retz Biblio CE – Les Éditions de La Cigale Compréhension CP/CE1 – Les Éditions de La Cigale Lire au CP – Eduscol Je lis, je comprends http://www.ac-orleans-tours.fr/ia36/circ_chateauroux/ pedagogie_groupes_departementaux/comprehension Je lis avec Léon / Le dictionnaire des écoliers - Eduscol Ateliers de lecture – Cndp ClicLire : http://cliclire.free.fr/index.html http://www.desalphasdansmoncartable.com/archives/lecture_comprehension/index.html Instit90 - http://sylvain.obholtz.free.fr/crbst_177.html Les scripts, un outil pour développer le lexique au C2 http://www.rapefep.org/public/pages/scripts.htm Merci pour votre écoute !