Huit écoles en mouvement vers la réussite en littératie Martine Leclerc, Ph.D. André Moreau, Ph.D.

Objectif de recherche Comprendre les changements vécus chez les enseignants et les directions d’école à la suite des séances de formation et d’accompagnement et observer la progression des élèves en lecture. Leclerc et Moreau, mai 2009

Questions de recherche Quels sont les changements observés chez les enseignants et les directions d’école au regard des séances de formation et d’accompagnement? Quelle est la progression du rendement en littératie observée chez les élèves dans le contexte d’implantation ou d’amélioration de stratégies d’enseignement en littératie? Leclerc et Moreau, mai 2009

Quelques éléments théoriques Trois pôles essentiels à la réussite en lecture Leclerc et Moreau, mai 2009

Premier pôle : enseignement efficace de la lecture (GEEL) Leclerc et Moreau, mai 2009

Trois grands objectifs d’enseignement de la lecture (MEO, 2003) Leclerc et Moreau, mai 2009

Trois systèmes d’indices (MEO, 2003) Leclerc et Moreau, mai 2009

Leclerc et Moreau, mai 2009

Implantation d’un programme efficace en lecture Évolution des écoles (indicateurs) : Environnement et gestion de classe Situations de lecture Observations et évaluations Communication orale Leclerc et Moreau, mai 2009

Implantation d’un programme efficace en lecture Évolution des écoles : Stade d’initiation (niveau 1) Stade d’implantation (niveau 2) Stade d’intégration (niveau 3) Leclerc et Moreau, mai 2009

Évolution des écoles: implantation d’un programme efficace en lecture Stade d’initiation (niveau 1) Salle de littératie absente ou en préparation Processus de lecture parfois connu mais peu ou pas appliqué Situations de lecture: quelques tentatives, peu de maîtrise Leclerc et Moreau, mai 2009

Évolution des écoles: implantation d’un programme efficace en lecture Stade d’implantation (niveau 2) Salle de littératie bien organisée, plusieurs ressources, mais peu utilisées Quelques éléments des situations de lecture sont appliqués Quelques traces de l’impact des évaluations (GB+) dans l’enseignement Leclerc et Moreau, mai 2009

Évolution des écoles: implantation d’un programme efficace en lecture Stade d’intégration (niveau 3) Salle de littératie bien organisée et forte utilisation des ressources Situations de lecture appliquées adéquatement Traces évidentes de l’impact des évaluations (GB+) dans l’enseignement Leclerc et Moreau, mai 2009

Deuxième pôle : données d’apprentissage Leclerc et Moreau, mai 2009

Zone proximale de développement Figure 2.4  Zone proximale de développement Leclerc et Moreau, mai 2009

Deuxième pôle : données d’apprentissage Outils normalisés pour alimenter les discussions pédagogiques Technologie comme soutien au jugement professionnel Données pour illustrer la progression vers le changement Leclerc et Moreau, mai 2009

Quelques défis à surmonter Maîtrise des conventions Analyse critique et interprétation Réinvestissement dans l’enseignement Leclerc et Moreau, mai 2009

Quelques indications permettant de reconnaître l’utilisation de données pour améliorer l’apprentissage Leclerc et Moreau, mai 2009

Données d’apprentissage Évolution des écoles (indicateurs) : Connaissances Utilisation Sentiment et attitude Réinvestissement Leclerc et Moreau, mai 2009

Évolution des écoles : données d’apprentissage Stade d’initiation (niveau 1) Faibles connaissances des outils Utilisation très faible Peu d’intérêt Données servent davantage à répondre à une demande administrative Leclerc et Moreau, mai 2009

Évolution des écoles : données d’apprentissage Stade d’implantation (niveau 2) Certaines connaissances des outils Usage rudimentaire et irrégulier Certain intérêt/ apport pédagogique, mais plusieurs obstacles Profil de classe principalement Leclerc et Moreau, mai 2009

Évolution des écoles : données d’apprentissage Stade d’intégration (niveau 3) Haut niveau de connaissances des outils Enthousiasme et haut niveau de confiance Effets positifs/ impact sur l’enseignement Analyse poussée des données / Questionnement sur les interventions Leclerc et Moreau, mai 2009

Fonctionnement en communauté d’apprentissage professionnelle Troisième pôle : Fonctionnement en communauté d’apprentissage professionnelle Leclerc et Moreau, mai 2009

Une communauté d’apprentissage professionnelle (Hord, 1997) Les gens échangent leurs opinions et leurs savoirs respectifs, ce qui les place constamment en situation d’apprentissage

Une communauté d’apprentissage professionnelle (Senge, 1990) Ensemble organisé de professionnels (dans notre cas, des enseignants) au sein duquel un processus de changement est en cours grâce aux apprentissages effectués Organisation apprenante

Une communauté d’apprentissage professionnelle (Spark, 1999) Repose sur les échanges respectueux portant sur la pédagogie, les élèves et l’apprentissage ainsi que le partage de stratégies efficaces. Constitue ainsi un puissant moyen de développement professionnel. Oblige à un contexte où les enseignants de l’ensemble de l’école prennent une responsabilité partagée face aux résultats visés chez les étudiants et s’engagent collectivement dans la poursuite de buts communs en se considérant collectivement responsables de tous les élèves

Une communauté d’apprentissage professionnelle (Orellana, 2002) Groupe structuré qui met en marche un processus de co-apprentissage, selon une approche socio-constructiviste et critique, intégrant un ensemble de stratégies pédagogiques spécifiques, complémentaires, autour d’un projet de formation, de recherche, de résolution de problème… Tiré de Lorraine Orellana (2002) propose, en guise de définition synthèse, de considérer la communauté d'apprentissage comme « un groupe structuré, qui met en marche un processus de co-apprentissage, selon une approche socio-constructiviste et critique, intégrant un ensemble de stratégies pédagogiques spécifiques, complémentaires, autour d’un projet de formation, de recherche, de résolution de problème, de développement communautaire » (p. 82). On voit donc poindre dans cette définition certains des éléments essentiels, constitutifs d’une communauté d'apprentissage : il y a présence d’un projet, c’est-à-dire, dans le cas qui nous occupe, améliorer, au sein d’un groupe de collègues, sa pratique professionnelle, d’une intention de développement, soit d’apporter des ajustements à sa pratique pour être un meilleur professionnel de l’éducation et d'une recherche de croissance commune au sein d’un groupe. Il y a co-formation et co-construction de sens.

Améliorer sa pratique pédagogique CAP PROJET INTENTION DE DÉVELOPPEMENT APPRENTISSAGE COLLECTIF AMÉLIORER LES RÉSULTATS EN LECTURE Croissance commune au sein du groupe

Évolution des écoles : CAP Caractéristiques (Hord, 1997) Leadership partagé qui facilite la participation du personnel aux prises de décision Vision et valeurs partagées qui se manifestent par un engagement du personnel envers la réussite des élèves Apprentissage collectif du personnel en réponse aux besoins des élèves qui se traduit par des actions concrètes Évaluation par les pairs des stratégies utilisées incluant rétroaction et soutien en vue de l’amélioration des résultats des élèves Conditions physiques et humaines qui permettent de collaborer

Évolution des écoles : CAP Étapes incontournables (Miller, 2005) Définir la mission, la vision, les valeurs et les objectifs S’engager dans la recherche collective et questionner continuellement ce que l’on fait Poursuivre un même but Expérimenter et faire un retour sur les expérimentations Valoriser l’amélioration continue Exiger des résultats

Évolution des écoles : CAP En somme, dans le contexte d’une communauté d’apprentissage professionnelle, les enseignants assument une responsabilité partagée face aux résultats visés des élèves et s’engagent collectivement dans la poursuite de buts communs. Ils considèrent qu’ils sont collectivement responsables de tous les élèves (Fullan, 1999, Sparks, 1999).

Évolution des écoles : CAP (Dibbon, 2000; Eaker, Dufour et Dufour, 2004; Gather-Thurler, 2000; Hipp et Huffan, 2003; Hord, 1997 et Miller, 2005) Vision Conditions physiques et humaines Culture collaborative Leadership Diffusion de l’expertise/apprentissage collectif Thèmes abordés Prises de décisions/utilisation des données

Évolution des écoles : CAP Stade d’initiation (niveau 1) Vision de l’école peu partagée Échanges informels Rencontres collaboratives inefficaces Climat peu favorable à la collaboration Enseignants ont un rôle d’exécutants Travail en silo Thèmes multiples, pas de fil conducteur Peu de données précises qui appuient les décisions

Évolution des écoles : CAP Stade d’implantation (niveau 2) Vision partagée et priorités multiples Rencontres collaboratives mais structure ne permet pas d’avoir des échanges efficaces Efforts de collaboration mais préoccupations portées sur la logistique et la gestion (horaire, suppléance…) Soutien entre collègues de façon unidirectionnelle ou sélective Diffusion de l’expertise chez enseignants de même niveau Enseignants donnent leur opinion mais la direction prend la décision finale

Évolution des écoles : CAP Stade d’intégration (niveau 3) Vision claire, partagée/priorités ciblées Temps de qualité pour des rencontres formelles Structure des rencontres très efficace et le groupe est capable de s’autogérer Culture de collaboration/esprit critique constructif Leadership partagé: enseignants experts Rencontres visent l’amélioration de l’apprentissage des élèves Apprentissage collectif chez le personnel enseignant Thèmes choisis en fonction des préoccupations reliées à l’apprentissage de l’élève Décisions basées sur des preuves (données précises) Analyses complexes pour s’interroger sur l’impact des interventions

Équipes collaboratives Leclerc et Moreau, mai 2009

Quelques distinctions : écoles traditionnelles et communautés d’apprentissage professionnelles Leclerc et Moreau, mai 2009

Rencontres ÉCOLES TRADITIONNELLES COMMUNAUTÉS D’APPRENTISSAGE PROFESSIONNELLES Accent mis sur l’apprentissage Questionnement constant: Comment l’école répond-elle aux besoins de tous les élèves? Quels sont ceux qui nous préoccupent? Accent mis sur l’enseignement Souvent informelles et peu structurées Formelles et très structurées: calendrier de rencontres, ordre du jour, suivi… Quand on pense aux différents chemins pour rejoindre les élèves, on pense aux diverses approches ouvertes aux différences. Ex: Moi = Mont Everest, Bernard Voyer = OK La route pour lui est certainement plus directe. Les enseignants connaissent-ils les conditions gagnantes à mettre de l’avant pour favoriser une différenciation pédagogique? Se sentent-ils coupables lorsque vient le temps de modifier ou d’adapter les interventions? Se sentent-ils compétents ou sont-ils placés en situation d’incompétence? Leclerc et Moreau, mai 2009

Interventions pédagogiques COMMUNAUTÉS D’APPRENTISSAGE PROFESSIONNELLES ÉCOLES TRADITIONNELLES L’équipe décide d’utiliser les méthodes jugées les plus appropriées compte tenu des dernières découvertes dans ce domaine et du profil de leurs élèves L’enseignant utilise des méthodes qu’il juge adéquates Validation des approches à l’interne: des enseignants font des essais, observent (journal de bord, traces), collectent des résultats et comparent les effets sur l’apprentissage de leurs élèves Validation des méthodes pédagogiques à l’externe: forte composante commerciale (maison d’édition) /manuels scolaires Quand on pense aux différents chemins pour rejoindre les élèves, on pense aux diverses approches ouvertes aux différences. Ex: Moi = Mont Everest, Bernard Voyer = OK La route pour lui est certainement plus directe. Les enseignants connaissent-ils les conditions gagnantes à mettre de l’avant pour favoriser une différenciation pédagogique? Se sentent-ils coupables lorsque vient le temps de modifier ou d’adapter les interventions? Se sentent-ils compétents ou sont-ils placés en situation d’incompétence? Planification en changement continuel compte tenu du profil des élèves en pleine mutation Planification statique Leclerc et Moreau, mai 2009

Leadership de la direction d’école COMMUNAUTÉS D’APPRENTISSAGE PROFESSIONNELLES ÉCOLES TRADITIONNELLES Les directions sont perçues comme les décideurs (position hiérarchique): pouvoir formel Les personnes à la direction favorisent l’expression du leadership des enseignants (superleadership) Les enseignants sont considérés comme des experts, s’influencent mutuellement et influencent les personnes à la direction de leur école. Les enseignants ont un rôle d’exécutants Quand on pense aux différents chemins pour rejoindre les élèves, on pense aux diverses approches ouvertes aux différences. Ex: Moi = Mont Everest, Bernard Voyer = OK La route pour lui est certainement plus directe. Les enseignants connaissent-ils les conditions gagnantes à mettre de l’avant pour favoriser une différenciation pédagogique? Se sentent-ils coupables lorsque vient le temps de modifier ou d’adapter les interventions? Se sentent-ils compétents ou sont-ils placés en situation d’incompétence? Les personnes à la direction sont peu au courant des interventions et approches à valoriser chez leur personnel, car leur temps est surtout consacré à la gestion scolaire Les personnes à la direction d’école exercent activement un leadership pédagogique et sont au courant des interventions et approches à valoriser chez leur personnel Leclerc et Moreau, mai 2009

Élèves éprouvant des difficultés ÉCOLES TRADITIONNELLES COMMUNAUTÉS D’APPRENTISSAGE PROFESSIONNELLES L’enseignant se sent souvent seul face aux élèves qui le préoccupent Les préoccupations sont partagées dans l’équipe. Ce n’est plus ton élève, c’est notre élève Attitudes permettant le travail en collaboration et le partage: ouverture d’esprit, humilité… Sentiment d’incompétence Un travail de collaboration entre les enseignants permet d’abord d’établir un plan pour répondre aux élèves qui apprennent moins vite (performent moins bien) Le titulaire réfère très rapidement l’élève qui apprend moins vite à une personne ressource (orthopédagogue) Quand on pense aux différents chemins pour rejoindre les élèves, on pense aux diverses approches ouvertes aux différences. Ex: Moi = Mont Everest, Bernard Voyer = OK La route pour lui est certainement plus directe. Les enseignants connaissent-ils les conditions gagnantes à mettre de l’avant pour favoriser une différenciation pédagogique? Se sentent-ils coupables lorsque vient le temps de modifier ou d’adapter les interventions? Se sentent-ils compétents ou sont-ils placés en situation d’incompétence? Leclerc et Moreau, mai 2009

Exemples d’intégration Leclerc et Moreau, mai 2009

Point de mire : intégration des trois pôles Leclerc et Moreau, mai 2009

Entrevues individuelles Méthodologie Milieux ciblés Huit écoles: très performantes, moyennement performantes, peu performantes Outils de collectes de données Écoles Rencontres de groupe Questionnaires Entrevues individuelles Observation en classe 1 7 6 3 2 4 5 9 8 10 Total 50 54 27 Données secondaires Leclerc et Moreau, mai 2009

Résultats permettant de situer les écoles Connaissances et compétences en enseignement de la lecture Sentiment d’autoefficacité des enseignants Implantation des pratiques efficaces en lecture Utilisation des données pour améliorer l’apprentissage Fonctionnement en communauté d’apprentissage professionnelle Leclerc et Moreau, mai 2009

Un pas plus loin… Leclerc et Moreau, mai 2009

Recommandations d’ordre organisationnel Poursuivre la formation et l’accompagnement Continuer de fournir l’appui de l’enseignante accompagnatrice Assurer les ressources nécessaires Disposer du temps de qualité et fonctionnement efficace Optimiser le bloc de littératie Leclerc et Moreau, mai 2009

Recommandations d’ordre pédagogique Cibler des activités authentiques Accorder à la communication orale une place de choix Réinvestir en salle de classe les données d’observation Leclerc et Moreau, mai 2009

Conclusion Merci … Rapport disponible : http://w3.uqo.ca/erli Leclerc et Moreau, mai 2009