Dynamique motivationnelle et pratiques pédagogiques Mariane Frenay Chaire UNESCO de pédagogie universitaire GIRSEF Université catholique de Louvain Colloque form@HETICE du 27 mai 2010 « Technologies et motivation, des théories aux pratiques : Les TIC pour façonner la motivation de l’étudiant et doper celle de l’enseignant »

Comment fait-on pour apprendre? Apprendre repose sur l’interaction entre trois facettes du comportement humain Cognitive Sociale Motivationnelle Intérêt des chercheurs pour des aspects spécifiques du processus d’apprentissage De nombreux travaux depuis 20 ans sur la motivation 27 mai 2010 M. Frenay – UCL - CPU

La motivation: une condition d’engagement Il n’y a pas d’apprentissage sans motivation ET il n’y a pas de motivation sans apprentissage Ceci est vrai pour l’étudiant ET pour l’enseignant Avec la massification de l’enseignement, la question de la motivation devient de plus en plus centrale Face à la démotivation des étudiants, deux positions extrêmes: Tout repose sur la responsabilité de l’étudiant (et sa famille) L’institution de formation est responsable 3e voie : ni résignation, ni toute puissance … 27 mai 2010 M. Frenay – UCL - CPU

Le paradigme social-cognitif de la motivation Une troisième voie entre deux positions extrêmes, présentes dans la littérature et les pratiques éducatives Ni uniquement du côté de l’apprenant « La motivation relève de facteurs individuels »: personnalité, connaissances préalables, histoire individuelle, …  on n’y peut rien Ni uniquement du côté de l’instance de formation « La motivation ne relève que de facteurs externes »: caractéristiques de la situation d’apprentissage, contexte, modes d’interventions du pédagogue, …  Y a qu’à… Mais du côté de l’interaction entre les deux Rôle central de certaines représentations mentales (« construits motivationnels») ... ... qui résultent de l’interaction entre facteurs individuels et contextuels ... qui sont situées 27 mai 2010 M. Frenay – UCL - CPU 4

De la motivation à la dynamique motivationnelle La motivation : un concept flou, un concept pour l’action plutôt que pour l’analyse.  A préciser et à décomposer en référence à un modèle théorique Au niveau de la recherche: mise en évidence de facteurs jouant un rôle déterminant dans cette dynamique Engagement et apprentissage L’engagement dans ses multiples dimensions est un prédicteur très robuste … de la performance d’apprentissage, tant du point de vue quantitatif (grades, etc.) que qualitatif (changement conceptuel, …) 27 mai 2010 M. Frenay – UCL - CPU 5

De la motivation à la dynamique motivationnelle Contexte éducatif Facteurs Représentations Engagement Performance Facteurs individuels Valeur perçue de la tâche Comportemental Apprentissage (réussite ou échec, qualitatif ou quantitatif) Cognitif & métacognitif Facteurs situationnels Espérance de réussite Émotionnel 27 mai 2010 M. Frenay – UCL - CPU

Les indicateurs d’engagement Comportementaux Choix (entrée en formation, décision de s’engager, etc.) Persévérance & persistance Effort Gestion des ressources : temps, environnement d’étude, environnement social (help-seeking) (Méta)cognitifs Stratégies d’apprentissage : élaboration, répétition, structuration, … Autorégulation (planning, self-monitoring, self-evaluation, self-regulation) Emotionnels Fonction de signal dans l’autorégulation 27 mai 2010 M. Frenay – UCL - CPU 7

Les antécédents « proximaux » : le modèle « expectancy-Value » Une longue filiation théorique en psycho (Atkinson, Vroom, etc.). Aujourd’hui en éducation : Jacquelynne Eccles & Allan Wigfield (U. de Michigan) Selon ce modèle : Deux prédicteurs proximaux majeurs de l’engagement : l’expectancy (espérance de réussite) et la valeur perçue de la tâche Ces deux prédicteurs sont eux-mêmes déterminés par l'interaction entre : des facteurs individuels et des facteurs situationnels 27 mai 2010 M. Frenay – UCL - CPU 8

L’ « expectancy » L’expectancy (espérance de réussite) est liée à : Sentiment d’efficacité personnelle (self-efficacy) = une composante de l'image de soi Perception de la difficulté de la tâche Perception du potentiel de support académique et social de l’environnement d’apprentissage (Bandura 1997, Ford 1992, …) 27 mai 2010 M. Frenay – UCL - CPU 9

La valeur perçue de la tâche Les quatre dimensions de la valeur (Eccles & Wigfield 2002) L’utilité (valeur extrinsèque) L’intérêt (valeur intrinsèque) L’importance (enjeux identitaires) Le coût (conséquences négatives, en particulier en renoncement à d’autres bénéfices) 27 mai 2010 M. Frenay – UCL - CPU 10

Facteurs individuels Milieu socioculturel et familial Histoire de vie Connaissances & compétences préalables Estime de soi Type de buts personnels Dynamiques identitaires Dispositions attributionnelles Conceptions de l’apprentissage et de l’intelligence … 27 mai 2010 M. Frenay – UCL - CPU

Facteurs situationnels Le groupe (support social, compétition vs. coopération, image de soi pour autrui, normes sociales, …) Les pratiques pédagogiques (notamment évaluatives & type de feedback) Le climat institutionnel Structure et difficulté de la tâche 27 mai 2010 M. Frenay – UCL - CPU

Théories motivationnelles Théorie de la valeur perçue (J. Eccles; A.Wigfield) Théorie de l’instrumentalité perçue (J. Husmans; W. Lens) Théorie de la motivation intrinsèque et de l’autorégulation (Deci & Ryan) Théorie du sentiment de compétence – sentiment d’efficacité personnelle (Bandura) Théorie des buts (détermination des buts - Locke & Latham , contenus des buts – Wentzel; Ford; Carré, structuration hiérarchique – Carver & Scheier; Boudrenghien et al., orientation de buts – Ames; Pintrich; Elliott) Théorie de la dynamique identitaire (Higgins; Markus & Nurius; Bourgeois et al.; Kaddouri; Barbier) Théorie des attributions et de la contrôlabilité (Weiner) 27 mai 2010 M. Frenay – UCL - CPU

Implications pratiques – Théorie de la valeur perçue Favoriser la perception du sens et de la valeur (dans ses 3 dimensions principales) de la tâche en relation aux buts personnels des étudiants Mettre en avant le sens des apprentissages proposés, notamment en regard des buts personnels futurs possibles des étudiants Proposer des activités susceptibles de susciter l’intérêt (originales, signifiantes, qui mettent au défi) Accompagner les étudiants dans la construction de leur projet personnel et professionnel 27 mai 2010 M. Frenay – UCL - CPU

Implications pratiques – Théorie de la motivation intrinsèque et de l’autorégulation Un environnement peu contrôlant, qui favorise le sentiment d’autodétermination et la motivation intrinsèque Des tâches stimulantes, qui favorisent l’intérêt (défi, nouveauté, …) Communiquer le plaisir/la passion de la matière enseignée, d’apprendre Rapport de l’enseignant au savoir qu’il enseigne et ce qu’il en communique 27 mai 2010 M. Frenay – UCL - CPU

Implications pratiques – Théorie de l’instrumentalité perçue Favoriser l’instrumentalité perçue de la formation Rôle des pairs, la mise en avant du sens du contenu, le témoignage de l’enseignant comme professionnel, … Importance du travail réflexif sur les buts et les projets personnels et professionnels de l’étudiant, à l’entrée et en cours de formation Dans certains contextes, pertinence de l’approche biographique 27 mai 2010 M. Frenay – UCL - CPU

Implications pratiques – Théorie du sentiment de compétence ou SE Renforcer l’espérance de réussite et le sentiment d’efficacité personnelle Ajuster le niveau de difficulté de la tâche au niveau de compétences réel des étudiants (ni trop facile, ni trop difficile) Fournir des feedbacks spécifiques (précis, permettant de progresser) et fiables (qui reflètent la réalité, permettant de se situer réellement) 27 mai 2010 M. Frenay – UCL - CPU

Implications pratiques – Théorie des buts Tâches coopératives, qui permettent de combiner buts sociaux et buts académiques Travail réflexif sur les buts personnels et le rapport aux études (élucidation, arbitrage, articulation, abstraction, intégration) Favoriser les buts d’apprentissage (notamment dans les pratiques d’évaluation – évaluation critériée, les normes sociales promues dans la classe) 27 mai 2010 M. Frenay – UCL - CPU

Implications pratiques – Théorie des dynamiques identitaires Le travail réflexif sur le sens de la formation en relation à la trajectoire identitaire et biographique de l’étudiant Les facteurs pédagogiques et institutionnels qui favorisent la régulation des tensions identitaires 27 mai 2010 M. Frenay – UCL - CPU

Implications pratiques – Théorie des attributions et de la contrôlabilité Des pratiques pédagogiques et des conditions institutionnelles qui favorisent le sentiment de contrôlabilité du processus de formation chez l’étudiant Accompagner l’étudiant dans l’interprétation de sa réussite et de son échec Importance des feedbacks de qualité (qui donnent les moyens à l’étudiant de progresser à partir d’un échec) Proposer des épreuves d’évaluation en rapport directs avec les apprentissages réalisés et les objectifs annoncés Donner un rôle actif à l’étudiant dans la gestion du dispositif de formation (par exemple, dans l’évaluation du cours, dans la gestion de son parcours individuel de formation) 27 mai 2010 M. Frenay – UCL - CPU

De la motivation à la dynamique motivationnelle En conclusion : Un système complexe de multiples variables socio-cognitives en interaction Un système plastique, susceptible de se transformer au fil du temps Ni résignation, ni toute puissance… Les TIC pour façonner la motivation de l’étudiant et doper celle de l’enseignant ? 27 mai 2010 M. Frenay – UCL - CPU 21

Quelques références Bourgeois, E. (2006). La motivation à apprendre. In E. Bourgeois & G. Chapelle (Dir.). Apprendre et faire apprendre (pp. 229-246). Paris : P.U.F. Galand, B. & Bourgeois, E. (2006). (Se) Motiver à apprendre. Paris : P.U.F. Boudrenghien, G., Frenay, M. & Bourgeois, E. (2009). La transition de l’enseignement secondaire vers l’enseignement supérieur : antécédents de l’engagement envers son but de formation, Cahiers de recherche en éducation et formation, n°70 www.uclouvain.be/girsef Neuville, S., Frenay, M. & Bourgeois, E. (2007). Task value, self-efficacy and goal orientations: impact on self-regulated learning, choice and performance among university students , Psychologica Belgica, 47(1-2), 95-117 Pintrich, P. (2003). A Motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching context, Journal of Educational Psychology, 95(4), 667-686. 27 mai 2010 M. Frenay – UCL - CPU