Construire une progression pédagogique 2 Construire une progression pédagogique 2. Concevoir une séance (un TD par exemple) André Tricot Laboratoire Travail & Cognition CLLE - UMR 5263 CNRS, EPHE & Université Toulouse 2

2.2. Quels sont le(s) format(s) des connaissances ? La connaissance à construire par l’apprenant est-elle un savoir-faire ? un automatisme ? une méthode, c’est-à-dire savoir-faire devant rester contrôlé ? (une compétence métacognitive ?) un savoir conceptuel ? un savoir technologique ? un exemple, un cas à comprendre ?

2.3. Quel est le degré de nouveauté ? Cette connaissance à acquérir est-elle radicalement nouvelle ? Est-elle reliée à une connaissance antérieure (avec modification de cet existant ou non) ? Relève-t-elle de la révision (du renforcement, de l’automatisation) ?

2.4. Quelles sont les relations entre les connaissances? Quels sont les liens entre ces connaissances ? Ont-ils une fonction d’explication, de causalité, d’illustration («exemple de»), de rappel («pré-requis à»), de contradiction, etc. ?

2.6. Quel est le grain des connaissances ? Quel est le niveau de détail choisi pour traiter les connaissances ? Quelle est la taille de chaque élément de connaissance représenté ?

Matrice des formats de connaissance MUSIAL, PRADERE, TRICOT, 2012 Connaissances déclaratives Connaissances procédurales CONCEPT méthode générales connaissance spécifique (connaissance de fond) savoir-faire (contrôlé) particulières automatisme (non contrôlé) trace littérale (connaissance de forme)

formats de connaissance & processus d’apprentissage générale concept méthode conceptualiser procéduraliser (généralisation) Connaissance déclarative Connaissance procédurale comprendre procéduraliser (mettre en application) procéduraliser (particularisation) savoir-faire (contrôlé) connaissance spécifique (fond) prendre conscience automatiser trace littérale (forme) automatisme (non contrôlé) mémoriser Connaissance particulière

Conseil#1. Mettre en adéquation les situations et les objectifs

Musial, Pradère & Tricot, 2012 9

3.3. Quelles sont les tâches d’apprentissage ? Qu’est-ce qu’il vaut mieux réaliser de façon individuelle ? En autonomie De façon tutorée Qu’est-ce qu’il vaut mieux réaliser de façon collective ? En grand groupe En groupe restreint (collaboratif ou coopératif) En binôme (d’entraide ou de tutorat)

Des tâches d’apprentissage académique (quoi de neuf ?!) Les tâches d’étude Écouter un cours Lire un texte Lire un texte procédural Traiter un document multimédia Étudier un cas Les tâches de résolution de problème Problèmes « ordinaires » Problèmes mal définis (projets) Problèmes ouverts Exercices Problèmes résolus Diagnostic et détection d’erreurs Les tâches de recherche d’information Préparer un exposé Enquête documentaire Les tâches de dialogue La co-élaboration L’aide Le questionnement Les tâches de production Les jeux Toutes les combinaisons entre tâches (Musial, Pradère & Tricot, 2012)

Différents niveaux d’engagement, d’attention Passif: lorsque les étudiants sont focalisés sur et reçoivent des explications, ils leur accordent de l’attention. Actif: lorsque les étudiants font quelque chose qui manipule sélectivement et physiquement les supports d'apprentissage Constructif: lorsque les étudiants génèrent de l'information au-delà de ce qui a été présenté Interactif: lorsque deux (ou plus) étudiants collaborent à travers un dialogue à une co- construction 1. Écouter une conférence sans prendre de notes; Regarder une vidéo ou d'observer une démonstration; L'étude d'un exemple concret, Lecture silencieuse 2. Copie la solution du tableau; Soulignant les phrases importantes; mesures dans un tube à essai; pointage; répéter ou apprendre par cœur une définition 3. Dessin une carte de concept ou un schéma; Auto-expliquer ou l'élaboration de phrases du texte ou des lignes de solution dans un exemple; poser des questions; Fournir des justification; former des hypothèses; Comparer et contraster 4. Expliquer conjointement avec un pair; Se appuyant sur les contributions des autres d'une manière WIKI; Se disputer avec un pair (demande et fournir une justification; enseignement Réciproquement un pair et en répondant aux questions d'un pairs; Discuter un produit commun (concept de la carte) avec un pair (Chi & Wylie, 2014)

Tâches : une vision plus riche PASSIF Recevoir ACTIF Sélectionner CONSTRUCTIF Générer INTERACTIF Collaborer Écouter un cours Lire un texte Etc. (Chi & Wylie, 2014)

Tâches : une vision plus riche PASSIF Recevoir ACTIF Sélectionner CONSTRUCTIF Générer INTERACTIF Collaborer Écouter un cours Juste écouter Répéter, apprendre par cœur, prendre des notes verbatim Reformuler, schématiser, poser des questions Confronter son schéma avec autrui, fabriquer un schéma ou des notre communes Lire un texte Etc. (Chi & Wylie, 2014)

Tâches : une vision plus riche PASSIF Recevoir ACTIF Sélectionner CONSTRUCTIF Générer INTERACTIF Collaborer Écouter un cours Juste écouter Répéter, apprendre par cœur, prendre des notes verbatim Reformuler, schématiser, poser des questions Confronter son schéma avec autrui, fabriquer un schéma ou des notre communes Lire un texte Juste lire Lire à haute voix, souligner, surligner, résumer avec des copié-collés Auto-explication, fabriquer des tableaux, des schémas, résumer avec ses propres mots Elaborer et fabriquer sur la contribution de chacun. Mettre en discussion les schémas de chacun Etc. (Chi & Wylie, 2014)

Conseil#3. Favoriser l’engagement, les traitements profonds Passif < Actif < Constructif < Interactif Auto-explication Poser des questions de compréhension Amener les étudiants à (se) poser des questions importantes (e.g., pourquoi, pourquoi pas, comment, que se passerait-il si ?) plutôt que des questions plus superficielles (e.g., qui, quoi, quand, où ?). Favoriser les controverses, les oppositions, les conflits de points de vue, d’interprétation, de compréhension Favoriser la découverte… mais de façon guidée Ainsworth & Loizou, 2003

Huit façons de favoriser les traitements profonds (± niveau d’engagement « constructif » de Chi & Wylie) Stratégie Description Études > Résumer Réaliser un résumé oral ou écrit 26/30 Réaliser une carte Réaliser une carte mentale, une matrice 36/39 Dessiner Réaliser un dessin qui décrit le texte 26/28 Imaginer Imaginer un dessin qui décrit le texte 16/22 S’auto-évaluer Se donner à soi-même une évaluation qui met en œuvre la connaissance apprise 70/76 S’auto-expliquer Produire une explication écrite ou orale de ce que l’on est en train d’étudier 44/54 Expliquer à autrui Expliquer à autrui ce que l’on est en train d’étudier 17/19 Agir physiquement Manipuler des objets, réaliser des gestes en relation avec ce que l’on est en train d’étudier 36/49 Fiorella & Mayer, 2015

Conseil#4. Articuler le concret et l’abstrait Articuler les concepts avec les exemples (multiples) les études de cas les projets les histoires (narrations) le concret les gestes (quand c’est pertinent) Hakel & Halpern, 2005; Glenberg & Kaschak, 2002

Conseil#5. Centrer les efforts des étudiants sur ce qui est utile Ce qui est utile : atteindre le but d’apprentissage, élaborer la connaissance ou la compétence visée Ce qui inutile Les informations sans lien avec le but d’apprentissage Les tâches trop difficiles (quand une alternative plus facile existe) Chanquoy, Tricot & Sweller,2007

L’effet du problème résolu Il est généralement plus efficace d’étudier un problème résolu que de résoudre un problème Explication : problème à résoudre => comprendre la situation et trouver la solution problème résolu => comprendre la situation au cours de l’apprentissage par problèmes résolus, la connaissance d’autrui est empruntée puis stockée en MLT Chanquoy, Tricot & Sweller,2007

L’effet du problème résolu Dans la figure ci-contre, trouvez la valeur de l’angle DBE. Chanquoy, Tricot & Sweller,2007

L’effet du problème résolu Dans la figure ci-contre, trouvez la valeur de l’angle DBE. Solution : Angle ABC = 180° – Angle BAC – Angle BCA (La somme des angles d’un triangle est égale à 180°) = 180° – 60° – 40 ° = 80 ° Angle DBE = Angle ABC (deux angles opposés par le sommet sont égaux) = 80° Chanquoy, Tricot & Sweller,2007

Conseil#6. Structurer Annoncer les objectifs Découper les contenus complexes en parties plus simples Mettre en exergue les informations importantes Indiquer de façon explicite la structure du contenu Donner les synthèses intermédiaires, des résumés Bjork, 1994 ; Bransford et al. 2000

3.5. Comment réguler l’activité des étudiants ? Qui répondra aux questions, aux difficultés ? Ou, quand, comment ? Y aura-t-il un dispositif de régulation interne au dispositif (QCM) ? Les étudiants auront-ils un carnet de bord ?

3.6. Comment évaluer les connaissances ? L’évaluation mesure-t-elle la performance ou le progrès ? L’évaluation est-elle fondée sur la prescription de tâches de reconnaissance (QCM, questionnaires fermés) à l’apprenant ? Sur des tâches de rappel (questions ouvertes) ? Sur de la résolution de problème ? Sur de la détection d’erreurs ? Sur des tâches de production ?

Conseil#8. Évaluer de façon pertinente Définir clairement les fonctions de l’évaluation Fournir des retours fréquents et riches Mettre en œuvre des outils en adéquation avec les fonctions visées Ne pas hésiter à évaluer fréquemment (même à travers des QCM) sur les contenus importants Importance de l’auto-évaluation, mais de façon guidée Roediger, 2011

Conseil #10. Gérer la situation (Re)définir et réguler en continu la situation d’enseignement S’assurer que les étudiants bénéficient d’un temps d’apprentissage suffisant, notamment en dévoluant le travail aux étudiants Mettre l’organisation (CM, TP, TD, groupes, projets, binômes) au services des apprentissages Crahay, 2012