Construire son projet

SOMMAIRE Pourquoi une réactualisation du projet E.P.S. ? La demande institutionnelle en direction des équipes pédagogiques E.P.S. Le rôle particulier du coordonnateur LA DEMARCHE DE FORMALISATION en collège Les cinq étapes proposées ETAPE 1 : DETERMINER LES CARACTERISTIQUES DE L’ETABLISSEMENT ET DE SA POPULATION. ETAPE 2 : CHOISIR LES A.P.S.A. QUI SERONT PROGRAMMEES DE LA 6ème à la 3ème ETAPE 3 : DEFINIR LES ACQUISITIONS VISEES AUX DIFFERENTS NIVEAUX D’ENSEIGNEMENT. ETAPE 4 : DEFINIR LES CONDITIONS DE L’EVALUATION ET INDICATEURS de fin d’apprentissage. ETAPE 5 : PROPOSER DES CONNAISSANCES NECESSAIRES AU DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES RETENUES. CONCLUSION

Pourquoi une réactualisation du projet E.P.S. ? Demande institutionnelle. Référent commun pour garantir une formation équitable pour les élèves.

La demande institutionnelle en direction des équipes pédagogiques E. P La demande institutionnelle en direction des équipes pédagogiques E.P.S. Officiellement, l’arrêté du 18 juin 1996 rappelle les obligations des enseignants quant à l’élaboration d’un projet pédagogique.

Le rôle particulier du coordonnateur Projet E.P.S.

La circulaire du 5 décembre 1962 relative à la coordination des A.P.S. précise : « Sur le plan pédagogique, un des objectifs essentiels devrait être la rédaction du programme d’établissement comportant les progressions qui seront suivies par les différentes classes. Leur mise au point pourra s’effectuer au cours des réunions de travail collectif, organisées sur l’initiative du coordonnateur... » On peut en déduire une double tâche pour ce dernier, organiser le travail collectif et participer activement à la formalisation du projet pédagogique

LA DEMARCHE DE FORMALISATION en collège Cinq étapes sont présentées. Chacune d’elles est finalisée par une production écrite qui doit satisfaire à une double exigence de fond et de forme. Ce document de référence doit être suffisamment simple et accessible pour que chaque enseignant y puise de l’information utile pour la mise en œuvre de son enseignement. Son caractère réaliste devrait favoriser sa mise en place. Pour le fond, on recherchera la mise en oeuvre des programmes du collège dans les conditions réelles d’enseignement (installations disponibles, temps de pratique effective, public d’élèves accueilli au collège). Pour la forme, on aura le souci d’une présentation synthétique qui contienne des informations utiles pour la mise en oeuvre des projets de cycle ou de classe. L’utilisation de termes simples et compris par tous, notamment par les élèves, sera recherchée.

Les cinq étapes proposées Etape 1 : DETERMINER LES CARACTERISTIQUES DE L’ETABLISSEMENT ET DE SA POPULATION. Etape 2: CHOISIR LES A.P.S.A. QUI SERONT PROGRAMMEES DE LA 6ème à la 3ème. Etape 3 : DEFINIR LES ACQUISITIONS VISEES AUX DIFFERENTS NIVEAUX D’ENSEIGNEMENT. Etape 4 : DEFINIR LES CONDITIONS DE L’EVALUATION ET INDICATEURS de fin d’apprentissage. Etape 5 : PROPOSER DES CONNAISSANCES NECESSAIRES AU DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES RETENUES

ETAPE 1 : DETERMINER LES CARACTERISTIQUES DE L’ETABLISSEMENT ET DE SA POPULATION Intérêt de la production : avoir des données précises et exploitables sur l’E.P.L.E. afin d’élaborer un projet pédagogique spécifique et adapté à celui-ci. But de l’étape : recenser toutes les caractéristiques matérielles et humaines de l’E.P.L.E. afin d’orienter ses choix lors de l’élaboration du projet pédagogique. Ressources de l’établissement : matérielles, temporelles, humaines (équipes enseignantes).., Contraintes de l’établissement : matérielles, temporelles, Particularités de l’établissement : classes et filières particulières.., Projet d’établissement : orientations particulières, Caractéristiques de la population : Effectifs, Origine des élèves, Catégories socioprofessionnelles des parents, Bassin de sectorisation : quartiers, écoles…, Rapport à l’Ecole : intégration au système scolaire, rapport aux différents membres de la communauté éducative (y compris les élèves entre eux)..., Rapport à l’E.P.S. : rapport au travail, aux apprentissages, vécu, caractéristiques dans les différentes activités (à traiter au moment de l’élaboration des contenus pour chaque A.P.S.A.).

ETAPE 2 : CHOISIR LES A. P. S. A ETAPE 2 : CHOISIR LES A.P.S.A. QUI SERONT PROGRAMMEES DE LA 6ème à la 3ème Définition : Programmation : « Organisation des activités physiques, sportives et artistiques dans le temps et dans l’espace propre à favoriser au mieux l’atteinte des objectifs fixés à l’E.P.S. » Intérêt de la production : Posséder une vision réaliste des moyens disponibles pour les optimiser dans l’intérêt des élèves. Assurer la continuité des apprentissages d’une année à l’autre. But de l’étape : produire un tableau récapitulatif des activités retenues de la 6ème à la 3ème (voir modèle ci-joint).

DEMARCHE PROPOSEE Programmation

« Dans la continuité de l’école primaire, l’éducation physique et sportive met l’élève en contact avec un grand nombre d’activités physiques, sportives et artistiques qui constituent un domaine de la culture contemporaine. » « Ces derniers (les élèves)... découvrent des activités qu’ils pourront poursuivre au-delà de l’école. » « Sur les quatre années du collège, les enseignants d’E.P.S. ont la responsabilité de programmer un ensemble équilibré d’activités en tenant compte de leurs différents apports spécifiques. » « En sixième, compte tenu de l’horaire, l’éventail des activités offertes peut être assez largement ouvert. Toutefois, la durée de chacun des cycles d’apprentissage doit être suffisante pour que les acquisitions des élèves aux plans des connaissances et des compétences soient significatives de réels progrès. » « ...le fait de savoir nager. Tout doit être mis en oeuvre pour que cette compétence soit acquise dès la fin de la classe de sixième, période la plus favorable à ce rattrapage. » « L’ensemble des groupes d’activités devra être abordé au cours de la scolarité en collège. » « Dès lors qu’une activité est susceptible de faire l’objet d’une évaluation en fin de période d’apprentissage, la durée de celle-ci ne saurait être inférieure à dix heures de pratique effective. » « Durant les quatre années du collège, tout est mis en oeuvre pour que chacun reçoive un enseignement dans la totalité des huit groupements qui structurent la pratique de l’éducation physique et sportive à ce niveau. Chaque élève doit accéder, en fin de troisième, au niveau 2 d’exigence défini dans le programme de 5ème et 4ème. »

Programmation des A.P.S.A. Un exemple de programmation au collège Max LINDER de SAINT LOUBES

Cirque – danse – mime au choix Les 8 groupes d’activités Activités athlétiques Activités aquatiques gymniques A.P.A. Activités de combat Sports de raquette Sports collectifs A.P.P.N. 6ème Temps effectif 5ème 4ème 3ème TOTAL Collège Niveau fin de collège Longueur Natation Acrosport Lutte Badminton Handball Golf V.T.T. Course de durée 10 10 10 10 10 10 10 10 Javelot Gym : saut Lutte Tennis de table Rugby Escalade Course de durée 10 10 10 10 10 10 10 Vitesse / relais Gym : saut Boxe française Tennis de table Handball C.O. 10 10 10 10 10 10 Triathlon Acrosport Boxe française Badminton Rugby C.O. Escalade 10 10 10 10 10 10 60 10 40 10 40 40 40 30 Cirque – danse – mime au choix Niveau 1 Niveau 2

ETAPE 3 : DEFINIR LES ACQUISITIONS VISEES AUX DIFFERENTS NIVEAUX D’ENSEIGNEMENT Intérêt de la production : S’accorder sur les exigences minimales et apporter une réponse plus précise aux 2 questions : que doit-on apprendre, savoir ou savoir-faire au terme d’un cycle d’apprentissage dans les activités programmées ? Quelles exigences retenir pour tous les élèves d’un niveau de classe donné ? But de l’étape 3 : Définir pour chaque activité programmée 2 ou 3 (voire 4 au maximum) compétences spécifiques. En d’autres termes, il faut choisir et rendre explicite « ce qu’il y a à faire » par l’élève au terme de ou des périodes d’apprentissages . Définir des acquisitions ou compétences plus générales qui seront accessibles grâce à un travail dans plusieurs A.P.S.A. sur le cycle d’enseignement. Les compétences de groupes seront recopiées dans leur ensemble et intégralement.

DEMARCHE PROPOSEE La répartition des tâches au sein de l’équipe : Constituer des petits groupes de travail, par affinité ou par compétence. Le groupe ne doit pas être un groupe de spécialistes de l’activité pour éviter les productions peu compréhensibles. En outre, ce temps de travail peut être un temps de réactualisation des connaissances si l’on mêle spécialistes et non-spécialistes. S’accorder sur un cadre de présentation commun pour faciliter la lecture des productions. Un cadre vous est proposé ci-après. Il n’a pas d’autre valeur que l’exemple. Toutefois, se priver d’un cadre commun constitue un obstacle majeur à la formalisation recherchée (pas d’unité, pas suffisamment synthétique). Se répartir les différentes activités programmées et formuler des propositions pour chacun des niveaux d’enseignement. L’échéance de la production du groupe est fixée au moment de la répartition des groupes.

ETAPE 4 : DEFINIR LES CONDITIONS DE L’EVALUATION ET INDICATEURS de fin d’apprentissage « L’évaluation portera sur les compétences spécifiques vérifiables, attachées à une activité particulière ». « Celles-ci doivent (aussi) ... permettre de repérer des compétences plus larges,..., relatives à l’apprentissage et à l’entraînement (échauffement, récupération...). » « L’évaluation portera sur plusieurs activités. » Arrêté du 15 09 98. Programme de la classe de 3ème

Situation de référence : Définitions  Situation de référence : « La situation de référence nous apparaît comme une tâche construite ou choisie par l’enseignant pour sa puissance à favoriser l’examen de comportements jugés significatifs. » B. Boda et M. Recope (1991) cités par P. Seners in La leçon d’E.P.S.. Vigot 1993 « Construite en cohérence avec la logique interne de l’activité, elle contient un ensemble organisé de savoirs nécessaires, qui donnent sens aux apprentissages que les élèves ont à faire. » GAIP Nantes 1990-91 in Lexique thématique en S.T.A.P.S. D. Delignières et P. Duret. Vigot 1995

Indicateurs de fin d’étape : Critères observables et quantifiables qui rendent compte de façon objective du niveau atteint par les élèves (la majorité). Ils expriment les comportements significatifs attendus par l’enseignant.

DEMARCHE PROPOSEE  I - Choisir les activités retenues pour l’évaluation : On choisira parmi les activités programmées celles qui ont fait l’objet d’un temps d’apprentissage suffisant. On cherchera ensuite à définir, parmi ce qui a été enseigné, ce qui sera évalué en priorité. Retenir le plus important, l’essentiel à apprécier. On s’accordera sur le comment évaluer en prenant en compte les conditions de pratique. Il est souhaitable de consacrer un temps réduit pour l’évaluation (1 séance seulement doit y suffire). II - Caractériser la situation de référence : Il faudra optimiser les conditions qui révéleront les savoir faire et les techniques, ainsi que les connaissances nécessaires à l’actualisation des compétences évaluées. Nos conditions de pratique nous imposent l’exigence de la faisabilité. Il faut donc croiser ces deux données afin de n’évaluer que ce qui pourra, dans des conditions de temps et d’espace raisonnables, être vérifiable (cf citation programme de 3ème ci-dessus).

Définir la situation, par la ou les tâches à réaliser : match en 3 contre 3 au basket au niveau 1, réaliser 2 mini - enchaînements en gymnastique, une évolution collective à 3 pendant 1’30 en danse, une épreuve combinée (50m, 3000m, Triple saut) en athlétisme, en classe de 3ème... S’assurer dans la « réduction quantitative de la pratique sociale » que l’élève sera confronté au problème fondamental de l’activité. Prévoir les conditions de temps, d’espace, les formes de groupements retenus (homogènes ou hétérogènes), supports éventuels,... Envisager les aménagements matériels ou réglementaires en fonction du niveau d’enseignement : l’aménagement par des tapis ou des tremplins en gym pour la réalisation de figures acrobatiques en 6ème, servir 5 fois de suite au badminton pour apprécier la capacité à mettre en jeu réglementairement (ce qui n’est pas conforme à la règle officielle).. Prévoir les consignes à donner aux élèves avant de s’engager dans l’épreuve. Par exemple, celui qui sert annonce le score avant de servir pour apprécier la capacité à compter les points.

voir les tableaux ci-dessus. III - Définir des indicateurs de fin d’étape ou produire des fiches communes d’évaluation : On cherchera à définir 2 ou 3 critères simples et compréhensibles par tout le monde (et surtout les élèves) qui expriment ce que sait et sait faire l’élève. Ceci permet de répondre facilement à un élève qui poserait la question : Que faut-il faire pour avoir la moyenne ou entre 10 et 13 ? Exemples : Niveau 1 (classe de 6ème) Niveau 2 (classe de 3ème) voir les tableaux ci-dessus. Produire des fiches d’évaluation. Ce travail difficile à faire, car coûteux, offre l’avantage d’être très fonctionnel et de permettre à tous les élèves d’êtres évalués selon les mêmes critères.

ETAPE 5 : PROPOSER DES CONNAISSANCES NECESSAIRES AU DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES RETENUES

Définitions Apprendre : acquérir une connaissance, saisir, comprendre. Apprentissage : acquisition d’un savoir, d’un savoir-faire, d’une manière d’être, d’habitudes. L’apprentissage se caractérise par des modifications durables du comportement d’un sujet grâce à des expériences variées.

Intérêt de la production : s’accorder sur les contenus d’enseignement qui organisent l’action du professeur en précisant ce qu’il y a à enseigner. Définir les compétences à développer s’avère insuffisant car ce sont les connaissances qui sont transmises et qui articulées entre elles permettront l’actualisation de la compétence. But de l’étape 5 : préciser, pour les compétences à développer, les connaissances à transmettre aux élèves. C’est faire l’inventaire de ce qu’il est nécessaire d’apprendre pour obtenir les transformations attendues et explicitées à l’étape 2.

DEMARCHE PROPOSEE I - La répartition des tâches au sein de l’équipe Constituer des petits groupes de travail, par affinité et par compétence. Chaque groupe aura en charge de sélectionner les connaissances nécessaires pour permettre d’actualiser les compétences retenues à l’étape 2. Utiliser des supports tels que les documents d’accompagnements ou les différents documents produits par les groupes académiques. Chaque groupe va établir l’inventaire des connaissances qu’il serait utile de transmettre aux élèves pour développer les 2 ou 3 compétences retenues dans l’activité, d’une part, et au niveau d’enseignement considéré.

II - Proposer des connaissances voire de véritables contenus d’enseignement Le cadre présenté à la page suivante pourra être utilisé pour la présentation finale. Le classement ultérieur pourra ainsi être réalisé, soit par niveau d’enseignement, soit par activité ou groupe d’activité...

Compétences : « capacité d’agir efficacement dans un type défini de situation, capacité qui s’appuie sur des connaissances, mais ne s’y réduit pas ».

Connaissances : « c’est à dire notions et concepts ainsi que savoir-faire propres à la discipline ; pour certains niveaux et certaines disciplines, il est important de définir le type d’activités à pratiquer » Situation de référence : « La situation de référence nous apparaît comme une tâche construite ou choisie par l’enseignant pour sa puissance à favoriser l’examen de comportements jugés significatifs. »

III - Faire la synthèse des travaux et retenir le minimum exigible. Les remarques porteront principalement sur la pertinence des propositions au regard des compétences, mais aussi des possibilités des élèves et des moyens horaires et matériels disponibles. On ne retiendra que le minimum exigible pour l’enseignement de l’E.P.S. : valoriser la connaissance en action, minorer les connaissances déclaratives (ce qui ne veut pas dire les supprimer !). On accordera enfin une importance à la qualité de la formulation afin que les termes employés soient compréhensibles par tous. La mise en conformité avec les textes ne doit pas faire oublier que l’important est d’être compris par ses élèves et par ses collègues.

CONCLUSION La mise en oeuvre des programmes d’E.P.S. tels qu’ils sont présentés actuellement constitue une tâche relativement lourde pour les équipes pédagogiques. Les programmes proposent un cadre à l’intérieur duquel chaque enseignant devra s’inscrire. Les éléments du contexte particulier d’enseignement étant bien connus des seuls membres de l’équipe pédagogique, c’est à elle que revient la charge d’élaboration du projet pédagogique, déclinaison contextualisée des programmes nationaux et en même temps réponse singulière à un public d’élèves qui exprime des besoins spécifiques. Ce travail nécessite du temps pour être mené à son terme, parfois 1 ou 2 ans. C’est pourquoi, il nous a semblé intéressant de le fractionner en plusieurs étapes. Le but de chaque étape est exprimé de façon suffisamment explicite pour que chacun perçoive clairement le but de la tâche.

Il ne s’agit nullement de valoriser la pédagogie du modèle Il ne s’agit nullement de valoriser la pédagogie du modèle. Il faudra dégager quelques incontournables pour aboutir à ce qui nous paraît essentiel et garantir l’équité entre tous les élèves d’un même collège. Parmi eux, le choix des A.P.S.A., leur nature et le temps de pratique effective ; la définition d’un minimum exigible et des moyens d’évaluer l’atteinte de ce minimum ; ainsi que ce qu’il faudra inclure dans les leçons (les connaissances, savoir-faire, techniques, méthodes...) pour faire apprendre les élèves. Enfin, la valeur du projet pédagogique E.P.S. de l’établissement dépend de la capacité de chacun à se situer par rapport à ce que chaque enseignant revendique : sa liberté pédagogique. L’équipe pédagogique doit pour cela s’accorder sur ce qui constitue le minimum commun qu’elle impose à tous et sur la marge de manœuvre laissée à chacun dans son enseignement. Cela pourrait être l’objet d’une première réunion de coordination de l’année.

Fabrice LADEVEZE Thierry DU VERDIER D’après la synthèse du groupe de travail collège 2003- 2006

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