STAGE DEBUTER AU CP 7 et 8 septembre 2015

La rentrée d’Anatole À partir de 1’30’’

Devenir enseignant au CP Gérer l’espace et le temps Développer la confiance, l’estime de soi Prévenir les difficultés d’apprentissage Enseignant de CP Construire le projet de lecteur

Cycle des apprentissages fondamentaux / maîtrise de la langue Recommandations pour la mise en œuvre des programmes Circulaire n° 2014-081 du 18-6-2014 Cycle des apprentissages fondamentaux / maîtrise de la langue Construction du sens et automatisation en lecture et en écriture La maîtrise du langage oral favorise la maîtrise du langage écrit Pratique de l’écriture cursive quotidienne La réflexion sur la langue au service de la maîtrise de l’écriture et de l’orthographe (manipulations, transformations sans systématisation)

Bref historique… Jusqu’aux années 1960, les instituteurs consacraient l’essentiel de leur temps à apprendre aux élèves à déchiffrer (combiner les lettres entre elles et les convertir en sons et ainsi prononcer les mots écrits) L’accès au livres était réservé pour les meilleurs Méthodes non remises en causes même si 25% des élèves redoublaient leur cp (on considérait que les enfants manquaient d’ardeur au travail ou d’intelligence) L’apprentissage de la lecture se découpait en 3 étapes : apprentissage du déchiffrage (cp)/ lecture courante (CE)/ lecture expressive (cm) Autrement dit, l’élève devait avoir appris à identifier les mots avant d’être confronté à la compréhension/ maitriser les mécanismes de bases avant d’accéder à la culture écrite/ apprendre à lire avant d’apprendre à rédiger! Dans les années 70, les méthodes évoluent pour répondre à des besoins. La première crise de la lecture trouve son origine avec la loi Haby (75 : collège unique). Le savoir lire du primaire ne correspond pas aux attentes du collège (lecture expressive/ lecture silencieuse et autonome). L’école doit maintenant assurer une partie de la transmission de la culture écrite jusque là réservée aux familles des milieux bourgeois. Cette ouverture culturelle a permis la création des BCD, les enseignants se sont engagés dans cette nouvelle démarche ( compréhension et productions de textes dès le cycle 2). Ces iO permettent aux enseignants d’échapper aux pratiques anciennes ( litanie de syllabes lues à haute voix collectivement!) Ces innovations ont conduit parfois à des dérives où les enseignants minimisaient l’importance de l’apprentissage du déchiffrage. L’intérêt porté à l’enseignement de la culture écrite plus noble a peu à peu dominé le code. Dans les textes officiels de 1995, ces excès sont progressivement corrigés… Depuis 2002 : « apprendre à lire, …

Comparatif des programmes de français C2 de 2008 et du projet de programme français C2 de 2015 La structure 2008 2015 Français 1 Langage oral 2 Lecture, écriture 3 Vocabulaire 4 Grammaire 5 Orthographe Langage oral Lecture et écriture Etude de la langue Commentaires généraux : L’oral demeure le premier axe de la maîtrise du français.  Lien lecture/écriture demeure un axe commun. Etude de la langue apparait et le mot grammaire disparait totalement du projet. Dans les deux textes, même nombre d’occurrences pour le vocabulaire (10x) et l’orthographe (10x). Par contre la question du vocabulaire est répartie dans l’ensemble du programme de français : introduction en relation avec les acquis de la maternelle (1x), langage oral (3x), lecture et écriture (2x), EDL (4x).   L’erreur : 2008 : sans erreur (14x) 2015 : erreurs (1x) « Développer la maîtrise de l’oral suppose d’accepter essais et erreurs dans le cadre d’une approche organisée ». Comparatif centré sur l’oral et la lecture/écriture (prioritaire pour ce stage de 2 jours )

Comparatif des programmes de français C2 de 2008 et du projet de programme français C2 de 2015 Langage oral Occurrence Langage oral /2008 Langage oral / projet 2015 Connaître/connaissance 8 Compétences 7 Capacités/les élèves sont capables 3 Le projet clarifie les attentes et tentent d’articuler les compétences, connaissances associées et capacités en jeu. On ne rentrera pas dans le détail : ce n’est qu’un projet … Vérifier les compétences oral 2008 en fin.

Comparatif des programmes de français C2 de 2008 et du projet de programme français C2 de 2015 Langage oral Occurrence Langage oral /2008 Langage oral / projet 2015 Langage 5 7 Conduites langagières 2 Apparition des conduites langagières : Définition : ce que les élèves font avec le langage. Tous ne font pas la même chose avec le langage : certains décrivent (sur la couverture il y un loup…) , raconte une expérience (hier, j’ai fait…) certains ne sont pas attentifs aux paroles des autres, ou écoutent sans utiliser ce que disent les autres. D’autres prennent en compte les propos des autres pour parler. Certains en restent au niveau de l’expérience, du vécu, de l’exemple, alors que d’autres élaborent du savoir, des concepts avec le langage. (les bons élèves). (moi, je ne suis pas d’accord avec … parce que… ou j’ai remarqué que … alors je pense que … quand il y en a plusieurs il faut mettre un s ou un x)  

Langage oral : Quelles conduites langagières ? Comparatif des programmes de français C2 de 2008 et du projet de programme français C2 de 2015 Langage oral : Quelles conduites langagières ? Occurrence Langage oral /2008 Langage oral / projet 2015 Echanges /échanger 2 4 Interactions Coopérer 1 Partager décrire 3 Rendre compte d’une expérience Poser des questions Formuler/préparer des questions expliquer expliciter Raisonnement élaborer décrire : 2008 : 1 (image) 2015 : 3 (image, pour construire une représentation, en arts visuels) Expliquer 2015 : raisonnement, procédures, règles ) Expliciter 2015 : 2 pour l’élève et 1 pour l’enseignant. Élaborer 2015 : un débat, des savoirs Engagements social et intellectuel de l’élève est recherché Programmes non encore en vigueur mais en cohérence avec la circulaire de recommandations existante.

Comparatif des programmes de français C2 de 2008 et du projet de programme français C2 de 2015 Lecture et écriture Occurrence Lecture, écriture /2008 Lecture et écriture / projet 2015 Lire/lecture 19 31 Ecriture/écrire 11 10 Copier /copie 3 4 Progressivité : présente dans les deux textes (2x chacun). Ecrire : 2008 2015 Ecrire seuls des mots connus (2) Ecrire sans erreur sous la dictée Ecrire une phrase simple, plusieurs phrases, un texte narratif ou explicatif (5 à 10 lignes) Geste de l’écriture Ecrire = donner à lire (entrer dans les coulisses de la lecture) Ecrire les étapes de la résolution d’un problème hypothèses, protocoles d'expérimentation, observations, textes explicatifs) Ecrire des énoncés de problèmes Ecrire en « Questionner le monde »   Ecriture de textes Créer des textes demandant à être interprétés Apparition des mots « graphèmes » (4x) et « phonèmes » (11x) (lettres et sons en 2008) Copie : même nombre de fois ( 2 ?) précision sur les paramètres variés de la copie. Lien entre la copie et la mémorisation

Comparatif des programmes de français C2 de 2008 et du projet de programme français C2 de 2015 Lecture et écriture Apparition du mot « oral » (7x) Apparition du mot « relation » (14x)  Occurrence Lecture, écriture /2008 Lecture et écriture / projet 2015 Comparer/ comparaison 2 (Comparer des textes Comparer sa production) 3 (Comparaison de textes (tri) Comparaison entre les mots (à l’oral et à l’écrit) Comparer pour comprendre) Apparition du mot « oral » (7x) en lecture et écriture Production orale en relation avec la compréhension orale Compétence en langue oral Activités orales (syllabes, phonèmes) Reformulation orale Les comparaisons se font essentiellement à l’oral : elle permettent de dépasser l’expérience, la description pour élaborer des savoirs.

Comparatif des programmes de français C2 de 2008 et du projet de programme français C2 de 2015 Lecture et écriture Occurrence Lecture, écriture /2008 Lecture et écriture / projet 2015 Connaître 5 Comprendre 3 24 Comprendre 2008 : comprendre des textes x1 et comprendre des consignes x2 Comprendre 2015 : Comprendre l’oral Comprendre l’écrit (lecteur) (5x) Comprendre le principe alphabétique Comprendre les textes (15x) Comprendre le lexique Pour comprendre, l’élève est amener à : Elaborer (1x), concevoir (2x), exprimer sa compréhension (1x), construire (la cohérence, une représentation (1x), des repères (1x). La « pensée » de l’élève est sollicitée.

Apprentissage initial de la lecture : les principales méthodologies d’enseignement Les différentes approches : Syllabiques : l’accès au sens se fait grâce au déchiffrage. Dans un premier temps les apprentissages sont axés sur le déchiffrage et la lecture de phrases rudimentaires.  Approches synthétiques : Des parties vers le tout Globales : on privilégie l’entrée par le sens Naturelle : Freinet. Prise en compte de la dimension sociale de la communication écrite Idéovisuelle : Foucambert. Le déchiffrage est banni car incompatible avec la compréhension d’une lecture authentique.  Approches analytiques : du tout aux parties

Les composantes de la lecture ACCULTURATION COMPRÉHENSION DE TEXTES PRODUCTION DE TEXTES On identifie bien que une composante ne peut se substituer à l’autre… Selon Goigoux (professeur des Univertsité à l’IUFM d’Auvergne et qui dirige le laboratoire de recherche sur l’enseignement) on peut représenter par un planisphère les composantes essentielles à l’apprentissage de la lecture. 1, Identifier (lecture) et produire des mots écrits (encodage)/ Conscience phonologique 2, comprendre les phrases et les textes 3,produire des textes même très courts et avec l’aide de l’enseignant 4, se familiariser avec la culture de l’écrit : ses œuvres , ses codes linguistiques et ses pratiques sociales IDENTIFICATION ET PRODUCTION DES MOTS

Maitriser et « doser »

Un équilibre possible… Une répartition équilibrée des différentes composantes de la lecture où aucun antagonisme entre déchiffrage et compréhension, où lecture et écriture sont intimement liées pour que chaque élève réussissent en étant tous égaux à l’école (on n’abandonne pas un pan entier de l’apprentissage pour la sous traiter aux familles aux hasards des conditions éducatives et sociales

Analyses de manuels Académie de Dijon Académie de Versailles Observatoire National de la Lecture Insérer les liens

Dans vos manuels ?

Les différents stades de la lecture Stade logographique Stage alphabétique Stade orthographique Utah Frith, chercheuse anglaise   3 STADES D’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE (1985) : le stade logo graphique (MS/GS) au cours duquel les enfants sont capables de lire leurs étiquettes prénoms sans pour autant savoir lire. Importance de posséder deux jeux d’étiquettes, l’un en script pour la lecture, l’autre en capitales d’imprimerie puis en cursive pour l’écriture. En moyenne section, il peut ainsi reconnaître « Julien » sans être capable de lire « Julie » ou « Jules ». À ce stade, la lecture précède l’écriture qui impose, pour les tracer, de traiter les lettres les unes après les autres. le stade alphabétique (s’enclenche au début du CP pour la plupart des élèves lorsque commence à s’établir la correspondance graphème / phonème). En français, avec 36 phonèmes et 192 graphèmes, tous les enfants ne peuvent pas apprendre à lire en fin de CP car le nombre de correspondances est trop important. A noter que les bons élèves peuvent commencer à lire dès qu’ils ont travaillé sur 7 ou 8 phonèmes. L’écriture aide à mettre en place, à automatiser le lien entre la forme visuelle et le son. le stade orthographique, c’est le stade de l’écriture des mots, en tenant compte de l’orthographe, de la grammaire et du vocabulaire. Même en tant que bon lecteur, on revient parfois au stade alphabétique pour lire des mots inconnus (exemple pour lire le mot bioflavonoïdes). On voit ici l’importance de l’acquisition du lexique en maternelle. Plus la culture personnelle est grande, plus le lexique est étendu. Le rôle de l’école dans ce domaine est de donner à tous un bagage commun, un lexique commun.

La voie indirecte Voie indirecte : c'est la procédure d'assemblage (ou reconnaissance des mots par voie indirecte) où le lecteur accède aux significations des mots après avoir assemblé leurs formes phonologiques (il peut donc lire à voix haute sans comprendre ). Le principe alphabétique / Le décodage Un lecteur débutant passe obligatoirement par la voie indirecte, et peu à peu, avec la pratique de la lecture et l'accumulation en mémoire de morceaux de mots directement reconnus, il utilise la voie directe. Ce n’est pas le fait de déchiffrer qui est responsable d’une lecture dépourvue d’accès au sens c’est le déficit du vocabulaire oral qui empêche l’enfant d’y accéder (cf abonné absent)

La voie directe Voie directe C’est la procédure d'adressage (ou reconnaissance des mots par voie directe) où le lecteur accède aux significations des mots sans activer ses représentations phonologiques

De la voie indirecte à la voie directe

Si le mot écrit est inconnu Si la réalité du mot est bien construite (et non pas celle du mot)

2 chemins de la voie indirecte Le code grapho-phonologique. Exemple avec le mot « chatons »  Le code grapho-morphologique. Il faut commencer à mettre en place ce code en maternelle car c’est une stratégie parallèle dans l’apprentissage de la lecture, une alternative au décodage graphophonologique. C’est une stratégie que n’a pas naturellement un enfant en difficulté. Il faut donc l’apprendre avant l’apprentissage de la lecture. Il faut des affichages dès le plus jeune âge pour que l’enfant soit imprégné des formes écrites de la langue. On construit les affichages et on les fait fonctionner avec les enfants. L’affichage fait partie de l’apprentissage implicite. La lecture d’album en fait partie également

Activités (Lire au CP ) Voie directe Activités Identifier et mémoriser des mots-outils Identifier la plupart des mots courts Mémoriser un corpus de mots fréquents (mots usuels de la classe) Copier des mots, une phrase, un court texte. Maîtriser l’orthographe de mots invariables courants Utiliser les mots-outils en contexte (phrases-repères). Développer les techniques de comparaison de mots Au fur et à mesure des rencontres avec les verbes fréquents, élaborer des tableaux de classement des phrases ou expressions repères. S’appuyer sur l’affichage et les outils Jeux construits par les élèves qui entrainent la copie et la mémorisation : lotos, dominos, mémorys… Exercices de copie, d’épellation, de production de mots isolés dans des activités à caractère ludique (mots croisés, anagrammes Faire compléter des mots Ecrire des mots avec des lettres fournies, avec des syllabes Dictée Flash Dispositif recto-verso Texte à trous (petits mots enlevés)

Activités (Lire au CP ) Voie indirecte Activités Discriminer les sons Réaliser diverses manipulations syllabiques (Dénombrer les syllabes d’un mot, localiser une syllabe dans un mot, recherche de syllabes communes, mots –valises, reconstituer des mots à partir de syllabes, Sylabozoo, découpage et recomposition de mots : écuphant, éléréuil……) Réaliser des manipulations sur les phonèmes (dénombrer, identifier, faire des substitutions) Encoder des mots nouveaux Produire des rimes, donner des mots à apparier. Trouver des mots qui commencent comme des mots donnés à l’oral (jeu du corbillon) Détecter des intrus dans une série Multiplier les jeux vocaux (répétition du même son dans une phrase, virelangues, comptines avec bagage de mots qui riment) Jeux de loto sonore Jeux avec des mots tordus

ANNEXES

Fluctuations journalières de l’attention des élèves de CP, CE2, CM2 Aménager le temps scolaire : Jean-Philippe Points sur les pics de vigilance des élèves : Les début de demies-journées (30min ) : faible sollicitation cognitive. Mise en route plus longue si manque de sommeil ou insécurité affective et enfants plus jeunes. Exemples d’opérations cognitives possibles : verbalisation, mémorisation à court terme, systématisation entraînement Exemples d’activités : rituels, lecture du maître, préparation des cahiers, méthodologie, calcul mental, exercices d’entrainement, La vigilance augmente jusqu’à 11h30 : Placer les apprentissages fondamentaux, mais pas seulement : quelles que soient les disciplines privilégier les fortes sollicitations cognitives. L’près midi : la vigilance augmente mais sans atteindre les pic du matin. Les fins d’après-midi les élèves sont cependant plus attentifs qu’en début d’après midi.

Formaliser l’emploi du temps en prenant en compte les besoins des élèves