La différenciation en évaluation Les incidences de la différenciation pédagogique sur les pratiques évaluatives des enseignants Animation des écoles ciblées Jolène Lanthier 17 janvier 2006 (Feuilles remises aux participants : caricature de départ et feuille des questions) Le CRÉAS sera encore plus explicite à propos d’évaluation et de différenciation : on ne peut promettre de date de sortie pour le moment. Document de travail

Selon vous… Qu’est-ce que la différenciation pédagogique? Qu’est-ce que faire preuve de différenciation en évaluation? En groupe, activité brève d’activation des connaissances antérieures pour se mettre dans le bain : dans une quinzaine de minutes, retour en grand groupe pour un aperçu de vos réponses à la deuxième question surtout : trouvez-vous un porte-parole. (Tous les autres documents à distribuer à la fin du travail en groupe)

Les références Loi sur l’instruction publique Régime pédagogique Programme de formation de l’école québécoise Politique d’évaluation des apprentissages Politique en adaptation scolaire Différents cadres de référence Compétences professionnelles Guide de la sanction des études Ce sur quoi s’appuient nos propos lorsqu’on discute au sujet de différenciation en évaluation…

Définition de la différenciation pédagogique « Démarche qui met en œuvre un ensemble diversifié de moyens d’enseignement et d’apprentissage afin de permettre à des élèves d’âges, d’origines, d’aptitudes et de savoir-faire hétérogènes d’atteindre par des voies différentes des objectifs communs, et, ultérieurement, la réussite éducative. » - Conseil supérieur de l’éducation - Beaucoup de définitions recensées dans la littérature existante : on a en choisi deux. Voici la première…

Définition de la différenciation pédagogique La différenciation pédagogique est avant tout une manière de penser l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation, une philosophie qui guide l’ensemble des pratiques pédagogiques de l’enseignant. … Et la deuxième, plus englobante.

La différenciation en évaluation, ce n’est pas… Un nouveau courant passager. Une méthode d’évaluation. Une nouvelle approche à ajouter aux autres approches existantes. Une solution toute faite face aux défis posés par l’évaluation. Des situations d’évaluation individualisées. Un abandon de certaines valeurs fondamentales en évaluation dont la justice et l’égalité. Des situations d’évaluation « à rabais » pour certains élèves ou un nivellement par le bas des situations offertes aux élèves. La différenciation pédagogique n’est pas une mode : elle ne finira pas par passer un jour : on la retrouve dans les documents ministériels et, entre autres, dans le PDFEQ, écrite de façon claire et bien campée. Comme le PDFEQ est un document prescrit, donc obligatoire, nous avons l’obligation d’en tenir compte.

La différenciation en évaluation, c’est… Considérer la diversité des élèves. Poser un regard sur ses pratiques évaluatives, sur ce qu’on a l’habitude de faire, en se demandant comment on pourrait tenir compte autant que possible des différences entre les élèves. Poser un diagnostic pédagogique à la suite de l’évaluation dans le but de planifier des interventions qui tiennent compte des différences, et ce, dans un souci de justice, d’égalité et d’équité.

La différenciation en évaluation, c’est aussi… S’assurer d’une uniformité dans le but à atteindre en évaluant, mais non dans les moyens utilisés pour l’atteindre. Planifier des situations d’apprentissage et d’évaluation où diverses alternatives sont proposées selon les rythmes et les niveaux cognitifs des élèves. Favoriser, par la régulation, la poursuite d’un défi personnel d’apprentissage. Communiquer avec exactitude le niveau de compétence tout en précisant, s’il y a lieu, les conditions de différenciation. On verra plus loin le comment faire de ces énoncés.

Principes de différenciation en évaluation La différenciation profite à tous les élèves. La différenciation en évaluation est planifiée en concordance avec la différenciation de l’apprentissage. La différenciation pédagogique est facilitée par une démarche d’évaluation préalable. La concertation entre les intervenants favorise les pratiques de différenciation. L’implication active de l’élève permet de mettre en place des pratiques de différenciation en évaluation. On verra plus loin l’opérationalisation de ces grands principes.

rendre cette différenciation plus formelle et surtout, planifiée. Dans leur pratique, les enseignants ont déjà expérimenté la différenciation pédagogique de façon intuitive et spontanée. Le défi à relever : rendre cette différenciation plus formelle et surtout, planifiée. Différenciation spontanée : sur le vif, réduire un travail pour un élève qui n’y arrive tout simplement pas, par exemple.

Un agent facilitateur : le Programme de formation Privilégiant une approche par compétences, le Programme amène une plus grande ouverture aux différences. Les élèves ne mobilisent pas les mêmes ressources ou ne le font pas de la même manière : les productions qui en résultent sont souvent différentes. Donc : favoriser une bonne appropriation du Programme contribue nécessairement à la mise en place de pratiques plus porteuses de différenciation. Par exemple : lorsqu’on doit amener l’élève à mobiliser sa compétence, il peut le faire de toutes sortes de façons puisque les tâches proposées sont complexes et ouvertes. Il n’y a plus qu’une seule bonne façon de faire et une seule réponse. Lorsqu’une activité est plus un exerciseur (exercice d’application), les questions à répondre sont souvent les mêmes pour tous et amènent la même réponse souhaitée.

Une référence incontournable : la Politique d’évaluation des apprentissages Une des 6 valeurs* privilégiées : l’équité - Tenir compte, dans les pratiques d’évaluation, des caractéristiques individuelles ou communes à certains groupes pour éviter d’accroître les différences. * Les autres valeurs sont l’égalité, la justice, la cohérence, la rigueur et la transparence. Il y a 5 autres valeurs qui contribuent elles aussi aux pratiques de différenciation (justice, égalité, cohérence, transparence et rigueur. Les grands principes de tantôt s’y accolaient.

La Politique d’évaluation : suite Une des orientations : le respect des différences - Les différences dans les capacités, façons d’apprendre et rythmes d’apprentissage amènent l’enseignant à intégrer la différenciation pédagogique dans sa pratique. Onze autres orientations existent également dans la PÉA et ont elles aussi eut une incidence sur la différenciation en évaluation. Pensons entre autres à « Évaluation intégrée à l’apprentissage », « conformité avec les programmes », « rôle actif de l’élève », « collaboration des partenaires », « agir éthique »…

La Politique d’évaluation : suite et fin La différenciation se manifeste à l’intérieur des 2 fonctions de l’évaluation, soit l’aide à l’apprentissage et la reconnaissance des compétences. Il doit y avoir concordance entre les 2 fonctions de l’évaluation à l’intérieur des pratiques évaluatives des enseignants. La PÉA traite clairement de ces deux fonctions en insistant tout particulièrement sur le « être évalué pour mieux apprendre ». Si nous restons cohérents dans nos interventions, comme nous l’indique une des orientations, la logique amène la concordance entre les deux fonctions.

Situation d’apprentissage Situation d’évaluation La situation d’apprentissage et d’évaluation, la situation d’évaluation : quelques précisions utiles Caractéristiques Situation d’apprentissage et d’évaluation Situation d’évaluation Intention dominante • Développer des compétences • Construire des ressources • Faire le point sur le développement des compétences Moment • En cours de cycle • En cours et en fin de cycle Utilisation • Construire le jugement sur l’état de développement des compétences en cours de cycle • Construire le jugement sur l’état de développement des compétences en cours de cycle. • Construire le jugement sur le niveau de compétence atteint en fin de cycle. L’intention est ici très importante : tout est question de lunettes et laquelle je porte au moment des SAÉ et SÉ. Tout le reste est sensiblement pareil.

Situation d’apprentissage Situation d’évaluation La situation d’apprentissage et d’évaluation, la situation d’évaluation : quelques précisions utiles (suite) Caractéristiques Situation d’apprentissage et d’évaluation Situation d’évaluation Tâches • Tâches complexes qui permettent de démontrer la capacité de mobiliser des ressources • Activités d’apprentissage qui permettent l’acquisition et la structuration des connaissances au besoin • Tâches complexes qui permettent de vérifier la capacité de mobiliser des ressources Ressources • Des ressources acquises et des ressources à acquérir (connaissances, stratégies, attitudes, etc.) • Diverses ressources accessibles (Internet, documentation diverse, matériel, etc.) • Principales ressources acquises • Les ressources auxquelles les élèves ont droit sont précisées. La grosse différence se situe ici sur le plan des ressources.

Situation d’apprentissage Situation d’évaluation La situation d’apprentissage et d’évaluation, la situation d’évaluation : quelques précisions utiles (suite et fin) Caractéristiques Situation d’apprentissage et d’évaluation Situation d’évaluation Outils d’évaluation • Avec et sans outil • Approche analytique surtout, pour favoriser la régulation • Approche analytique ou globale Autonomie des élèves • Soutien de l’enseignant et des pairs, au besoin • Généralement sans soutien • Soutien exceptionnel de l’enseignant pour la mobilisation des ressources • Nature du soutien à consigner pour la prise en compte dans les jugements portés sur les compétences. Le plus important à retenir : le degré d’autonomie des élèves. Pour être considéré compétent, l’élève doit faire seul, à tout le moins contribuer à la tâche d’équipe de manière autonome. Pensons aux compétences en éducation physique, dans un sport collectif : l’élève a besoin des autres mais doit décider du bon moment ou des conditions requises lorsqu’il sollicitera les autres…

Des distinctions importantes Examen synthèse (ou examen d’étape) Contexte souvent distinct de l’apprentissage Utilisation systématique du résultat obtenu dans une logique cumulative (pondération) Vérifie l’atteinte d’un certain nombre d’objectifs À moments fixes (fin d’étape ou d’année) Situation d’évaluation Contexte analogue à celui de la situation d’apprentissage Peut contribuer à construire un jugement sur les compétences (temporaire en cours de cycle) Tournée vers la régulation (en cours de cycle) Au moment jugé opportun Petite comparaison entre le « avant » et le « dorénavant » : ne pas mêler les deux types d’action malgré leur lien de parenté!

Jusqu’où aller en différenciation? La flexibilité pédagogique L’adaptation La modification Trois niveaux de différenciation en évaluation Des mots pour dire jusqu’où aller en différenciation : la question que les enseignants se posent.

La flexibilité pédagogique En géographie, choix de produire une représentation cartographique ou d’élaborer un organisateur graphique En écriture, choix d’un sujet parmi différents sujets proposés En mathématique, choix de problèmes à résoudre parmi une série proposée Souplesse qui permet d’offrir des choix à l’ensemble des élèves au moment des situations d’apprentissage et d’évaluation. Le niveau de difficulté des tâches à réaliser, les exigences ou les critères d’évaluation des compétences visées ne sont pas modifiés.

L’adaptation Ajustement ou aménagement qui apporte un changement dans la façon dont se vit la situation d’apprentissage et d’évaluation pour l’élève ayant des besoins particuliers. Le niveau de difficulté des tâches à réaliser, les exigences ou les critères d’évaluation des compétences visées ne sont pas modifiés. En arts, enregistrement de l’appréciation d’une œuvre sur une bande sonore pour un élève En mathématique, modification de l’horaire prévu pour un élève afin de fractionner les tâches sur plusieurs périodes En lecture, réaménagement du texte pour un élève par l’utilisation de gros caractères et aération du document

La modification Changement dans la situation d’apprentissage et d’évaluation qui amène une modification des attentes ou des exigences en lien avec les compétences à évaluer pour un élève ayant des besoins particuliers. Le niveau de difficulté des tâches à réaliser, les exigences ou les critères d’évaluation des compétences visées sont modifiés. En mathématique, résolution de problèmes d’un niveau de difficulté inférieur pour un élève En science et technologie, retrait de certaines tâches à l’intérieur d’une situation pour un élève En lecture, réduction du nombre de critères d’évaluation à considérer pour un élève

Quelques précisions importantes La flexibilité pédagogique s’adresse d’abord à tout le groupe d’élèves en général. Elle permet de tenir compte des intérêts et des besoins différents des apprenants. L’adaptation et la modification s’adressent à des élèves ayant des besoins particuliers, élèves pour lesquels on a planifié et consigné ces conditions de réussite au plan d’intervention.

Une dernière précision importante : Ce qui est de l’ordre d’une adaptation dans un contexte peut devenir une modification dans un autre contexte. Que veut-on évaluer exactement? Par exemple : Lire le texte d’un problème lors d’une évaluation en mathématique Lire les textes lors d’une évaluation en lecture

Niveaux de différenciation dans les pratiques évaluatives Petit graphique récapitulatif…

Conditions pour l’utilisation d’adaptations et de modifications en évaluation Donner aux élèves des chances égales de démontrer les apprentissages réalisés : considérer d’abord la possibilité d’offrir la même situation d’évaluation à tous tout en faisant preuve de flexibilité pédagogique avant d’envisager l’utilisation d’adaptations ou de modifications. Prendre des décisions de façon concertée lors du plan d’intervention, si des adaptations ou modifications sont envisagées, à partir des besoins particuliers de l’élève et non d’une catégorie à laquelle il appartiendrait. S’assurer que l’élève, les parents, la direction de l’école et les autres intervenants concernés soient au courant des adaptations ou des modifications apportées. S’assurer que l’élève et les parents comprennent les implications que peuvent avoir les modifications proposées sur la possibilité d’obtenir un diplôme d’études secondaires. Se référer aux règles établies dans le Cadre de référence au sjuet du plan d’intervention.

Conditions pour l’utilisation d’adaptations et de modifications en évaluation (suite) S’assurer que tous les enseignants qui interviennent auprès de l’élève ayant des besoins particuliers permettent l’utilisation des adaptations ou des modifications prévues à son plan d’intervention. Planifier l’utilisation régulière des adaptations ou modifications prévues lors des situations d’apprentissage et d’évaluation (en contexte d’apprentissage). En situation d’évaluation, proposer les adaptations ou les modifications déjà expérimentées par l’élève dans un contexte d’apprentissage. Réviser ponctuellement l’utilisation des adaptations ou des modifications en fonction des besoins actuels de l’élève : prévoir uniquement celles qui sont requises par l’élève afin de démontrer ses compétences. S’assurer du respect des règles régissant la sanction des études. Ne pas mettre trop d’adaptations en place : certaines études ont prouvé que parfois, certaines adaptations accordées d’emblée à un élève ne lui permettait pas de démontrer plus aisément sa compétence… Dans les prochaines diapos : on discutera sanction et règles…

Situations d’évaluation : au sujet des épreuves ministérielles Vérifier si l’adaptation prévue respecte les règles de la sanction des études. Au besoin, compléter le formulaire Demande de mesures de soutien aux épreuves ministérielles prévu par la sanction pour l’élève qui bénéficie d’une adaptation. Le transmettre au responsable de la sanction de la commission scolaire. Pour l’élève qui nécessite l’utilisation d’une modification: comme les critères d’évaluation, les exigences et le niveau de difficulté de la situation seraient modifiés, on ne pourrait sanctionner la réussite de l’élève à l’épreuve. Il faut donc proposer d’autres tâches. Se référer aux feuilles du formulaire

Mesures autorisées par la sanction prolongation de la durée prévue pour l’épreuve donnée jusqu’à un maximum de temps supplémentaire équivalant au tiers du temps normalement alloué; passation de l’épreuve dans un endroit isolé lorsque l’élève bénéficie de mesures particulières d’accompagnement; utilisation d’un ordinateur sans correcteur grammatical ou orthographique en respectant certaines conditions limitant l’accès à Internet aux seules épreuves pour lesquelles cet accès est prévu, empêchant la communication entre les postes d’un réseau, assurant un soutien technique avant et pendant l’épreuve, prévoyant une sauvegarde à plusieurs reprises lors de l’épreuve et l’impression de la copie finale de l’épreuve. Dès que l’on parle du correcteur grammatical ou orthographique, dans certaines disciplines, on touche à une modification.

Directives établies par la sanction des études Toutes les autres mesures d’adaptation permettant à l’élève de faire la démonstration de ses apprentissages et de communiquer ses réponses doivent faire l’objet d’une entente entre le responsable de la sanction des études de la commission scolaire ou de l’établissement d’enseignement privé et la Direction de la sanction des études. Pour demander l’application de ces mesures à la Direction de la sanction des études, les organismes scolaires peuvent utiliser le formulaire. Rien n’est impossible a priori : il suffit de demander et de s’entendre avec la Direction de la sanction.

Au moment du bilan, à la fin du premier cycle… Les échelles des niveaux de compétences permettent de rendre compte de ce que les élèves sont capables de faire. La décision qui découle de ces jugements relève de la différenciation puisqu’elle permet à l’élève de profiter d’une diversification des parcours offerts au deuxième cycle du secondaire (formation générale, formation générale appliquée ou formation axée sur l’emploi). Jusqu’à la fin du 1er cycle du secondaire, on a fait le choix d’avoir le même programme pour tous (à l’exception des élèves handicapés sur le plan d’une déficience intellectuelle moyenne à profonde ou sévère qui relèvent d’autres programmes).

Différents rôles par rapport à la différenciation en évaluation Élève • Collaborer à son évaluation : en cours d’apprentissage, se fixer un défi à sa mesure et trouver des stratégies pour le relever. • Développer des compétences à s’autoévaluer. Pour l’élève ayant des besoins particuliers : • Participer au plan d’intervention avec ses parents. • Participer et collaborer à la mise en place de conditions particulières (adaptations ou modifications). Orientation de la PÉA : rôle actif de l’élève. Voir les règles pour le plan d’intervention dans le Cadre de référence…

Différents rôles par rapport à la différenciation en évaluation (suite) Enseignants • Définir, en équipe-cycle, des conditions d’apprentissage et d’évaluation ouvertes aux différences. • Planifier et réaliser des situations d’apprentissage et d’évaluation favorisant la flexibilité pédagogique. • Fournir à l’élève une rétroaction à partir des critères d’évaluation établis ou reformulés avec lui pour favoriser la régulation. • Favoriser l’implication de l’élève en évaluation. • Organiser des activités de remédiation et d’enrichissement en collaboration avec d’autres enseignants, au besoin. • Fournir des communications à l’élève et à ses parents (oralement ou par écrit : portfolio, bulletin…). Pour l’élève ayant des besoins particuliers : • Collaborer au plan d’intervention et mettre en œuvre les moyens qui en découlent (adaptations, modifications, …) de manière concertée. Orientation de la PÉA : collaboration des différents partenaires, rôle actif de l’élève… Valeur de la PÉA : transparence...

Différents rôles par rapport à la différenciation en évaluation (suite) Personnel des services complémentaires (psychologues, psychoéducateurs, conseillers d’orientation, orthopédagogues, etc.) Selon le champ d’expertise : • Soutenir les enseignants. • Observer l’élève en classe et hors classe. • Se concerter et collaborer avec les parents. Pour l’élève ayant des besoins particuliers : • Offrir des consultations collaboratives (suggestions d’interventions, détermination d’objectifs individualisés, participation au plan d’intervention…). • Soutenir l’évaluation diagnostique de certains élèves. • Offrir une collaboration complémentaire sur le plan de l’intervention. Voir le cadre de référence pour le personnel des services complémentaires…

Directrice ou directeur d’école Différents rôles par rapport à la différenciation en évaluation (suite et fin) Directrice ou directeur d’école • Approuver, sur proposition des enseignants, des normes et modalités d’évaluation ouvertes aux différences et s’assurer de leur application. Pour l’élève ayant des besoins particuliers : • Informer les enseignants concernés des données pertinentes et des mesures déjà prévues au plan d’intervention de l’élève (adaptations et modifications). • Être responsable de l’établissement et de l’évaluation du plan d’intervention tout en s’assurant du suivi (notamment au plan des conditions à mettre en place pour l’évaluation). • Soutenir les enseignants afin que les adaptations et modifications utilisées pour un élève soient mises en place de manière concertée (notamment au plan des conditions liées à l’évaluation). Le document au sujet des grands encadrements sera aidant pour le comment faire…

Communication à l’élève et à ses parents Les adaptations ou modifications doivent être planifiées rigoureusement et consignées dans un plan d’intervention. Lorsque des conditions particulières de réussite s’appliquent, l’enseignant, les parents et l’élève concerné savent que l’atteinte d’un niveau de compétence acceptable prendra plus de temps. L’élève continue à développer sa compétence selon son rythme personnel.

Communication à l’élève et à ses parents Lorsqu’un élève bénéficie de conditions particulières de réussite (adaptations ou modifications), l’information sera notée au bulletin, où l’on peut simplement faire référence au plan d’intervention. La direction de l’école s’assure que l’élève et les parents soient informés au sujet des implications, sur le cheminement de l’élève à long terme, de modifications par rapport à l’obtention d’un diplôme d’études secondaires.

(Politique d’évaluation des apprentissages, p. 47) Le bulletin Le bulletin doit être clair et concis et contenir l’information essentielle qui permet aux parents de savoir si leur enfant progresse, comment il le fait et où il se situe par rapport aux attentes du Programme de formation. (Politique d’évaluation des apprentissages, p. 47)

Comment décrire le cheminement de l’élève, plus particulièrement celui ayant des besoins particuliers? Une suggestion… Deux échelles pourraient être employées dans le bulletin afin de communiquer le plus justement possible le cheminement de l’élève. Une échelle d’appréciation par rapport aux défis personnels relevé par l’élève pour l’étape en cours; Une échelle d’appréciation par rapport aux attentes de fin de cycle selon les exigences des tâches de l’étape en cours. Échelle des défis : pour l’étape en cours, l’élève chemine de façon très satisfaisante, satisfaisante, avec quelques difficultés, difficilement… Échelle par rapport aux attentes : dans son cheminement vers les attentes de fin de cycle, l’élève se situe au delà des exigences des tâches pour l’étape en cours, répond aux exigences des tâches pour l’étape en cours, se situe en deça des exigences des tâches pour l’étape en cours… on veut indiquer l’écart s’il y a lieu.

Comment décrire le cheminement de l’élève, plus particulièrement celui ayant des besoins particuliers? (suite) Une autre suggestion… Indiquer la performance de l’élève en précisant, pour l’élève ayant des besoins particuliers, « selon les mesures d’aide apportées » ou « selon les conditions de réussite prévues au plan d’intervention » ou… (d’après la légende utilisée au bulletin). Préciser l’écart par rapport aux exigences des tâches prévues pour l’étape en cours.

Une dernière suggestion… Comment décrire le cheminement de l’élève, plus particulièrement celui ayant des besoins particuliers? (suite et fin) Une dernière suggestion… Dans tous les cas, une indication au sujet des forces et des défis propres à l’élève selon la compétence à développer serait un complément idéal à la description du cheminement de l’élève. Cette indication pourrait être puisée à même une banque de commentaires encodés. Ici, on répond concrètement à l’évaluation comme aide à l’apprentissage, première fonction énoncée dans la PÉA.

Les pratiques prometteuses Flexibilité pédagogique Organisation pédagogique en cycles d’apprentissage Pratiques évaluatives fondées sur un savoir agir (compétence) : - informer des critères d’évaluation et déterminer les exigences avec les élèves; - élaborer et gérer le portfolio avec les élèves; - utiliser le dossier d’apprentissage et d’évaluation; - tenir un journal de bord avec les élèves. Si l’on veut pouvoir évaluer en utilisant le jugement professionnel, il faut que ce dernier soit bien documenté.

Quelques exemples de différenciation en évaluation En situation d’apprentissage et d’évaluation, quatre portes d’entrée ou dispositifs : Différenciation des contenus (ce sur quoi la tâche va porter, le sujet) Différenciation des productions (résultats de la tâche, produits finis ou réalisations des élèves) Différenciation des processus (le comment de la tâche) Différenciation des structures (les modalités d’organisation de la tâche) Se référer à la feuille des 4 quadrants… Préciser la légende avec les participants.

En guise de conclusion Faire preuve de différenciation en contexte d’apprentissage et d’évaluation est une façon gagnante d’amener tous les apprenants à développer leurs compétences. La différenciation en évaluation s’inscrit au service de l’élève, selon ses capacités, en vue de lui permettre de réaliser les apprentissages fondamentaux. Et vous, dans votre milieu, quels seraient vos prochains pas vers une plus grande différenciation des apprentissages et de l’évaluation? Quel serait votre plan d’action?