MODELES DE COMPETENCES, STANDARDS, EPREUVES DE REFERENCE … État du développement des instruments d’harmonisation dans le cadre du fédéralisme scolaire en Suisse (HarmoS) Olivier Maradan | Sandra Hutterli | Domaine de coordination “scolarité obligatoire” Conférence “Langues dans/pour l‘éducation” | COE | Strasbourg, 8 - 10 juin 2009

Exposé Le contexte linguistique et politique suisse Le „Cadre européen commun de référence“ comme source d‘inspiration Elaboration de modèles de compétences Formulation de standards de base („performance standards“) Questions en regard de la problématique des „langues dans/pour l‘éducation“

1. Le contexte linguistique et politique Un pays plurilingue (répartition géographique des langues) avec 7.6 millions d’habitants, dont 1.6 mio. d’origine étrangère Une obligation d’harmonisation de la scolarité obligatoire La construction d’un système de qualité (par subsidiarité) Une stratégie de l’enseignement des langues Une toute nouvelle loi fédérale sur les langues nationales et la compréhension entre communautés linguistiques

Welcome in Switzerland, pays multilingue ! Allemand: 63.7 % Français: 19.5 % Italien: 6.6 % Rhéto-romanche: 0.5 % Autres langues: 10 %

Une forte proportion d‘étrangers  Une forte proportion d‘étrangers Part de la population étrangère pour le groupe des moins de 15 ans dans quelques pays d‘Europe (2002) %

Grande hétérogénéité Variations de la population étrangère selon les nationalités 1941 1970 1980 1990 2000 1950 1960 400‘000 600‘000 800‘000 1‘000‘000 1‘200‘000 1‘400‘000 1‘600‘000 200‘000 Autres Turcs ex Yougoslaves1 Français Portugais Espagnols Italiens Autrichiens Allemands 1 l‘ex Yougoslavie recouvre les cinq état de Servie et Monténégro, Bosnie-Herzégovine, Croatie, Slovénie und Macédoine

Articles constitutionnels sur la formation Art. 62 Instruction publique 1 L’instruction publique est du ressort des cantons. 2 Les cantons pourvoient à un enseignement de base suffisant ouvert à tous les enfants. (…) 3 Les cantons pourvoient à une formation spéciale suffisante pour les enfants et adolescents handicapés, au plus tard jusqu’à leur 20e anniversaire. [RPT] 4 Si les efforts de coordination n’aboutissent pas à une harmonisation de l’instruction publique concernant la scolarité obligatoire, l’âge de l’entrée à l’école, la durée et les objectifs des niveaux d’enseignement et le passage de l’un à l’autre, ainsi que la reconnaissance des diplômes, la Confédération légifère dans la mesure nécessaire. 5 La Confédération règle le début de l’année scolaire.

Harmonisation des structures et de la durée scol.obl. Fin 11e Fin 8e Fin 4e Standards de formation Harmonisation du début et de la durée de la scolarité obligatoire, sans harmoniser l‘organisation interne de chaque cycle.

2004 : Stratégie et programme de travail de la CDIP pour la coordination de l’enseignement des langues dans la scolarité obligatoire (stratégie du 25 mars 2004) 2007 : Accord intercantonal sur l’harmonisation de la scolarité obligatoire (concordat Harmos du 14 juin 2007  entrée en vigueur probable en 2009). 2007 : Loi fédérale sur les langues nationales et la compréhension entre les communautés linguistiques (LLC du 5 octobre 2007  entrée en vigueur probable en 2010) 2008 : Projet de stratégie et programme de travail de la CDIP pour la coordination de l’enseignement des langues au degré postobligatoire

Respect de standards nationaux de formation Harmonisation des objectifs sur la base du Concordat HarmoS (2007) Les domaines de formation obligatoires seront les suivants: langues (langue de scolarisation, deux langues étrangères), mathématiques et sciences naturelles, sciences humaines et sociales, musique, arts et activités créatrices, mouvement et santé. Formation de base définie au niveau suisse Plans d’études, moyens d’enseignement et instruments d’évaluation devront se baser sur les standards nationaux de formation. Respect de standards nationaux de formation Il n’y aura plus qu’un seul plan d’études par région linguistique. Les moyens d’enseignement seront coordonnés au niveau des régions linguistiques également. Plans d’études et moyens d’enseignement régionaux Les deux langues étrangères seront enseignées au plus tard dès la 5e et dès la 7e année de scolarité. Les connaissances acquises dans les deux langues devront être de niveau équivalent à la fin de la scolarité obligatoire. Coordination de l’enseignement des langues

Standards nationaux de formation Instruments nationaux pour le développement de la qualité La CDIP pourra fixer des standards nationaux (dans le but d’harmoniser certains contenus essentiels de la formation) et vérifier leur atteinte. Standards nationaux de formation La CDIP participera au monitorage suisse de l’éducation, mené conjointement par la Confédération et les cantons. Objectif: rassembler des informations complètes sur l’ensemble du système éducatif suisse (effectivité, efficience, large participation). Ces informations serviront de base aux décisions de pilotage. Monitorage suisse de l’éducation Le contrôle permettant de vérifier si les standards nationaux de formation sont atteints fera partie intégrante de ce monitorage. En cas de résultat insuffisant, des mesures de soutien devront être prises. Atteinte des standards de formation

Niveaux de mise en oeuvre

2. Le CECR source d‘inspiration pour les objectifs d’apprentissage et les plans d’études pour les niveaux d’exigences pour les instruments d’auto-évaluation et d’évaluation externe pour le développement de modèles de compétences

Cadre de référence Détermination d‘objectifs d‘apprentissage Portfolios des langues Tests, examens „Cambridge“ DELF Lingualevel

Développement suisse à partir du Cadre européen Projet IEF: descriptions complémentaires et adaptation aux élèves de 11 à 16 ans Die Referenzniveaus des „Referenzrahmens“ umfassen ein sehr breites Kompetenzspektrum aufgeteilt auf sechs Stufen von A1 bis C2. Da diese Stufen (oder Bänder) doch recht breit sind und es entsprechend lange dauert, bis die Lernenden ein höheres Niveau wirklich erreichen, wurden im Rahmen des Projekts IEF weitere Deskriptoren kalibriert (mithilfe empirisch-statistischer Methoden qualitativ überprüft und einer Schwierigkeits- bzw. Kompetenzskala zugeordnet), die dann zur Beschreibung von feineren Niveaus (A- und B-Niveaus) verwendet werden konnten.

Descripteurs suisses A1.1, A1.2, A2.1, A2.2, B1.1 et B1.2 http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/lingualevel.html

Les instruments liés au dans l‘école suisse CECR PEL Portfolios européens des langues Lingualevel Épreuves référencées et validées d‘évaluation Standards de base HarmoS Langues étrangères Descripteurs de compétences avec niveaux intermédiaires Descriptions des compétences pour les niveaux de base Évaluation par l‘élève Évaluation par l‘enseignant Référence pour plans d‘études manuels, large scale assesm. éc. enfantine école primaire école secondaire I 1ère 2ème 3ème 4ème 5ème 6ème 7ème 8ème 9ème 10ème 11eme L .......................... P E L

3. Elaboration de modèles de compétences Une démarche nationale (supra-régionale) d’harmonisation Pour quatre disciplines “fondamentales” d’abord Au service des plans d’études et des moyens d’enseignement, mais aussi de l’évaluation (cohérence didactique) Une procédure scientifique de construction et de validation

Structure type d’un modèle de compétence DOMAINES THEMATIQUES Situation, tâche relative à un domaine thématique et un aspect de compétence ASPECTS DE COMPETENCE, DOMAINES D’ACTION Niveaux de compétences Nous allons dans un premier temps mettre en évidence les points communs entre les modèles des langues L1 et L2. Sans revenir à la définition commune de la compétence pour l’ensemble des disciplines, présentée par Anne Soussi, nous voulons mettre en évidence un autre élément commun: la structure du modèle de compétence. Cette structure se compose d’un premier axe, celui des domaines: à savoir, pour les langues, écrire, lire, parler; puis d’un deuxième axe, celui des aspects, décrivant différentes composantes de la compétence. Des tâches sont alors élaborées en fonction de ces axes, puis, une fois réalisées par les élèves, les résultats sont décrits selon quatre niveaux de compétence.

Modèle de compétences HarmoS : SCIENCES NATURELLES

Modèle de compétences HarmoS : LANGUE DE SCOLARISATION

∆ Construction et validation du modèle : „Evidence-centered Design“ d‘après Mislevy et al. Combinaison de tâches (scolaires) „Construct“ – détermination des compétences Tests fondés sur des tâches (cahiers d‘exercices) Modèle statistique Règles de codification et d‘évaluation

Analyse statistique permettant de valider tout ou partie du modèle ∆ Construction et validation du modèle : des tâches au modèle Attribution des tâches à un domaine, à un aspect de compétence et à un degré; estimation a priori du niveau de difficulté Cahiers de test pour élèves tâches Analyse statistique permettant de valider tout ou partie du modèle Rédaction des compétences pour un domaine et un degré 23

Modèle de compétence pour la langue de scolarisation LS-1 Aspects de l'activité langagière situer planifier Activité langagière évaluer réaliser Passons maintenant à la présentation du modèle de compétence de la L1, langue de la scolarisation, pour en dégager les spécificités. Le noyau est bien l’activité langagière, auquel se greffent cinq aspects de la compétence qui traversent les domaines retenus (rappeler ce que sont les domaines tu veux dire les domaines thématiques???). Ces aspects: situer, évaluer … ne présentent pas de liens hiérarchiques entre eux. Sans définir chacun de ces aspects, il nous semble toutefois nécessaire d’ajouter concernant l’aspect « situer » qu’il renvoie à l’idée d’être capable de reconnaître, interpréter le thème principal d’un texte, les visées communicatives d’une séquence conversationnelle en réception, ou encore de définir les contenus, les fonctions et les objectifs des textes à réaliser en production. réparer

Modèle de compétence pour la langue de scolarisation LS-2 Modalités de l’activité langagière : quatre sous-domaines Ecrit Oral RECEPTION Lire Ecouter Interaction PRODUCTION Ecrire Parler Voici donc les domaines retenus en L1…que nous avons déjà vu précédemment. Le modèle met également en évidence l’interaction entre ces différents domaines. Toutefois cet élément n’a pas été opérationnalisé lors de l’élaboration des tâches. A souligner encore qu’ici interaction n’a pas le même sens que pour les langues étrangères.

LS-3 Du modèle théorique aux tâches concrètes (scolaires/réelles) Aspects de l’activité langagière (niveau 1) Domaines spécifiques de l’activité langagière (niveau 2) Écouter Parler Lire Ecrire Situer Tâches (niveau 3) Planifier Réaliser Réparer Évaluer 26

LS-4 Catalogue d’activités spécifiques, par exemple en LECTURE situer classifier selon le savoir acquis et les répertoires de lecture repérer le thème principal et le contenu central reconnaître la fonction du texte s'adapter aux situations de communication trouver l'intérêt de la lecture en lien avec le texte planifier définir sa propre situation par rapport à la lecture et s'organiser établir le thème et les particularité du texte identifier l'organisation du texte construire un projet de lecture choisir les stratégies de lecture réaliser . /. réaliser les correspondances phonèmes-graphèmes, décoder au niveau des mots et phrases identifier les mots décoder les représentations iconographiques 27

LS-4 Catalogue d’activités, par exemple en LECTURE (suite) réaliser (suite) mobiliser les prérequis, connaissances du monde et langagières établir une cohérence et construire un sens interpréter, réaliser des inférences, établir des relations causales retrouver une information construire une représentation mentale, etc. réparer contrôler sa lecture revenir sur sa lecture évaluer dégager les éléments les plus importants, résumer réfléchir par rapport au contenu et à la forme évoquer sa compréhension du texte justifier son point de vue, argumenter analyser la lecture (plan émotionnel, cognitif / métacognitif) échanger avec d'autres à propos de l'expérience de la lecture et de la signification du texte 28

Modèle de compétence pour les langues étrangères LE-1 Domaines d’utilisation de la langue (domaines de compétences) Domaines déjà illustrés dans le CECR et dans les portfolios Malgré les différentes tendances en didactique des langues étrangères, la plupart des méthodes ont comme point commun une approche communicative et actionnelle. C’est pourquoi le consortium des L2 rattache son modèle de compétence au Le Cadre européen commun de référence (CECR) (Conseil d’Europe 2001), orienté lui aussi sur une approche actionnelle. Ce qui est là encore un point commun, comme on vient de voir, avec le modèle en L1. Est à noter une petite différence: pour les L2, la production, l’interaction et la réception sont prises comme trois modes de communication équivalents. Pour la médiation, on a défini des standards spécifiques pour la médiation entre oral et oral, ainsi que écrit et écrit, mais aussi entre oral et écrit et vis versa. Il s’agit d’un approche initiale, qui sera encore à développer plus en profondeur, mais qui va déjà dans le sens d’une didactique intégrée des langues.

LE-2 Catégorisation des compétences, par ex. en lecture / écriture LIRE Saisir l‘information X Interpréter Mettre en relation (refléter) Orientation sur d‘importants processus d‘apprentissage, qui sont également au centre de l‘étude PISA et qui jouent un rôle important sur le plan didactique ECRIRE Informer / décrire X Raconter / rendre compte Exprimer une opinion / argumenter Ordonner / inviter à HarmoS hat sich die Aufgabe gestellt, Standards für Basiskompetenzen zu definieren. Das bedeutet, dass einerseits nicht der ganze „Stoff“ gleichsam vom Ende her gesteuert werden soll und dass anderseits eher die Kompetenzen der schwächeren Schülerinnen und Schüler im Zentrum des Interesses stehen. Damit ist nicht ausgeschlossen, dass Kantone oder Regionen im Sinne einer weiter gehenden Harmonisierung und Qualitätssicherung noch andere Standards definieren können, z.B. für die gymnasiale Unterstufe. Orientation sur certaines fonctions essentielles des textes (et sur la tradition didactique)

Les stratégies constituent l‘articulation entre LE-3 Liens entre stratégies, ressources et activités de communication Ressources / compétences stratégies métacognitives Activités langagières de communication Compétences générales Compétences langagières de communication Planification Exécution Contrôle Réparation Production: monologue, écriture Interaction: … Réception: … Médiation: … Les stratégies constituent l‘articulation entre les ressources des apprenants (compétences) et ce qu‘ils doivent être capables de faire (activités de communication). Für einige der Strategien, die man bei der Ausführung kommunikativer Aktivitäten einsetzt, werden Kann-Beschreibungen aufgeführt. Strategien werden als Gelenkstellen zwischen den Ressourcen der Lernenden (Kompetenzen) und dem, was sie mit ihnen tun können (kommunikative Aktivitäten), betrachtet. In den Abschnitten in Kapitel 4, die sich mit Interaktions- und mit Produktionsstrategien befassen, werden folgende Strategiegruppen beschrieben: (a) Planung von Handlungen, (b) Ressourcen sinnvoll gewichtet einsetzen und Defizite bei der Ausführung von Aktivitäten kompensieren, (c) Kontrolle (monitoring) der Ergebnisse und – wenn nötig – Reparaturhandlungen. Il s‘agit également d‘identifier et de choisir des stratégies dont la fréquence et la maîtrise peuvent être examinées de manière empirique.

∆ Difficulté de formuler des généralisations à partir des tests Les tests permettent-ils une interprétation fiable des usages langagiers en situation reelle ? Qu‘est-ce qui peut être testé de manière valide et fidèle ? Quelles conséquences tirer légitimement des résultats obtenus, en regard de la nature et des niveaux de compétences à promouvoir, resp. à exiger ? Für einige der Strategien, die man bei der Ausführung kommunikativer Aktivitäten einsetzt, werden Kann-Beschreibungen aufgeführt. Strategien werden als Gelenkstellen zwischen den Ressourcen der Lernenden (Kompetenzen) und dem, was sie mit ihnen tun können (kommunikative Aktivitäten), betrachtet. In den Abschnitten in Kapitel 4, die sich mit Interaktions- und mit Produktionsstrategien befassen, werden folgende Strategiegruppen beschrieben: (a) Planung von Handlungen, (b) Ressourcen sinnvoll gewichtet einsetzen und Defizite bei der Ausführung von Aktivitäten kompensieren, (c) Kontrolle (monitoring) der Ergebnisse und – wenn nötig – Reparaturhandlungen. Capacités élèves / Degré difficulté de l‘item

∆ Variabilité des difficultés d’items selon les régions linguistiques 33

LE-4 Construction d’une description étalonnée des compétences par activité Est capable de comprendre un large spectre de tournures et d‘expressions d‘usage courant ainsi que des changements de ton et de style … C2 C1 B2 B1 A2 A1 Est capable d‘appréhender les éléments principaux dans une émission de télévision sur des thèmes connus, pour autant qu‘il soit parlé lentement et distinctement … Die einzelnen Kompetenzbeschreibungen sind als Niveau-Illustrationen zu verstehen, die zusammen eine hinreichende Niveaubeschreibung ergeben sollten. Es ist aber keineswegs so, dass die Beschreibungen im „Referenzrahmen“ oder in einem der „Portfolios“ den Anspruch hätten, die relevanten Aspekte von kommunikativer Sprachkompetenz auf bestimmten Niveaus abschliessend zu beschreiben. Est capable de comprendre l‘énoncé de chiffres, de prix, d‘heures … = descripteur

(déclinaisons et précisions des compétences issues du modèle) ∆ De l’approche scientifique/empirique à la responsabilité politique Echelle de compétence (déclinaisons et précisions des compétences issues du modèle) Définition du seuil fixant les exigences minimales, p.ex.: - Par rapport au domaine d’action   “ xxxxx ” : Tous les élèves peuvent résoudre 40% des tâches du niveau 1 Tous les élèves peuvent résoudre 25% des tâches du niveau 2 Tous les élèves peuvent contribuer à résoudre des tâches du niveau 3 - Par rapport au domaine de compétence  “ yyyyy ” : Tous les élèves peuvent résoudre 70% des tâches du niveau 1 Tous les élèves peuvent résoudre 55% des tâches du niveau 2 QUI va, SUR QUELLE BASE déterminer les niveaux seuils, respectivement des standards minimaux / réguliers / optimaux ???

∆ Qui peut / doit atteindre les “standards de base” ? Horizon de développement V IV III II I Eventuels examens standardisés (par ex. en langue étrangère) Seuils cantonaux avec exigences supérieures par ex. dans le cas de structures à filières différenciées Niveaux de compétences Connaissances et compétences que quasi tous les élèves doivent maîtriser au plus tard au terme du degré scolaire Compétences fondamentales = Standard de base

LE-5 Mise en correspondance des standards retenus avec l’échelle CECR

4. Formulation de „standards de base“ Des standards en tant qu’exigences de base que pratiquement tous les élèves doivent avoir atteint jusqu’au terme d’un cycle Des standards décrits de manière suffisamment concrète pour être aisément compris de la même manière par tous Des standards commentés et illustrés par des tâches typiques Des standards de performance dont l’atteinte est mesurable

Ce que sont les standards de formation suisses ? Les standards de formation de la CDIP déterminent concrètement quelles compétences un élève doit posséder jusqu’à un certain moment de la scolarité. Ces compétences intègrent diverses connaissances et capacités qui doivent être acquises pour permettre la construction des apprentissages ultérieurs. Les standards concrétisent, pour les enseignants et les établissements scolaires, les objectifs d’enseignement des plans d’études et constituent une référence pour évaluer leur atteinte.

Caractéristiques d’un standard de la CDIP établit très concrètement, en une à cinq phrases, ce qu‘un élève doit savoir et savoir-faire à un moment donné de la scolarité est illustré et expliqué au moyen de tâches et de travaux d‘élèves commentés est partie intégrante du plan d‘études ne constitue ni un examen national ni une batterie de tests officiels pourra être présenté ultérieurement sous des formes adaptées à divers publics cibles (parents, migrants)

Exemple: standard de base en Langues étrangères 11e année scolaire Les élèves peuvent assez bien participer, avec un peu d'aide, à des conversations dans des situations structurées se déroulant dans des lieux connus. Ils/elles sont capables en général de comprendre lorsqu'on leur parle en langue standard clairement articulée de choses familières, de dire si ils/elles ne comprennent pas, de demander simplement de l'aide à leur interlocuteur, et de demander si leur interlocuteur a compris, de se faire comprendre dans des situations dont ils/elles ont l'habitude, qui nécessitent un échange simple et direct d'informations, de poser des questions simples, d’y répondre dans des situations prévisibles, et d’échanger des réflexions et des informations sur des thèmes connus à l'aide de phrases et de tournures simples. Exemples : les élèves … peuvent dire à quelqu'un si ils/elles sont accord avec quelque chose ou si ils/elles préfèrent quelque chose d'autre (par ex. s'il est question d'arranger la salle de classe pour une disco), peuvent demander à quelqu'un de leur prêter quelque chose et peuvent donner une réponse appropriée si quelqu'un désire leur emprunter quelque chose (par ex. un vélo, un crayon), peuvent demander ce que quelqu'un fait à l'école ou dans ses loisirs, et peuvent répondre à des questions de ce type, peuvent demander des informations simples et acheter un titre de transport (par ex. à un guichet de gare).

Exemple: standard de base en Langues étrangères 11e année scolaire Exemples de tâches

Exemple: standard de base en Langue de scolarisation 8e année scolaire Les élèves sont capables de comprendre des textes dont le thème et le langage leur sont familiers s’ils sont aiguillés par des questions appropriées. Ils peuvent repérer des informations dans le texte si elles ne sont pas exclusivement implicites. Dans des cas sans ambiguïté, ils peuvent relier image, texte et graphisme (par exemple par la légende des images). Ils sont capables de comprendre l'organisation d'un texte bref, bien structuré et, dans des cas prototypiques, de reconnaître le genre et la fonction du texte. Ils peuvent donc comprendre comme un tout l'essentiel d'un texte assez bref et structuré et de le rattacher à leur réalité quotidienne. STANDARD DE BASE Les élèves sont capables, de repérer des informations explicites dans un texte informationnel simple (par exemple tiré d'un magazine pour jeunes) même si la réponse demandée ne peut pas être reprise directement du texte. d'activer leur connaissance de la langue (vocabulaire, liens entre les phrases, etc.) et d'activer leur savoir en relation avec le thème. Ils parviennent à y enchâsser des informations nouvelles et d'étendre leurs connaissances et leur vocabulaire. de comprendre des informations simples non formulées dans un texte narratif ou argumentatif, etc. Connaissances typiques Caractéristiques des exercices de lecture : Le vocabulaire est proche de la réalité scolaire. Les quelques mots difficiles sont expliqués ou peuvent être compris grâce au contexte: le thème est familier ou peut susciter l'intérêt. Le contenu et la structure du texte oral sont clairs (disposition). On peut également utiliser des textes composés à partir de divers éléments (vue d’ensemble, illustrations, etc.). etc Détails pour les tâches

Exemple: standard de base en Langue de scolarisation 8e année scolaire Exemples de tâches

Exemple LAC : standards de base en Sciences naturelles 11e année Beaucoup de descripteurs recouvrent des compétences langagières situées dans la discipline concernée

Niveaux de mise en oeuvre

5. Questions en regard de la problématique des „langues dans/pour l‘éducation“ Des mandats séparés donnés aux scientifiques Cohérence et recouvrement des modèles de compétences Le manque de pratiques et de validation pour la médiation Descripteurs et standards pour l’usage de la langue dans d’autres disciplines : de manière explicite ou implicite ? Descripteurs et standards pour les compétences plurilingues ?

Comparaison des deux modèles de compétences Le mandat donné aux consortiums scientifiques ne les a pas contraints à travailler ensemble ou sur des bases communes ! Le CECR n’est pas transposable à la langue de scolarisation ! L’activité langagière et la perspective communicative sont au centre des deux modèles de compétence ! Elles en appellent toutes deux aux compétences générales et communicatives, mais au premier plan pour les LE et en arrière-plan pour la LS. Les deux modèles sont généraux et constituent une tentative de couvrir l’ensemble des aspects de la compétence ! Cependant, ces aspects ne sont pas définis de la même manière dans toutes les langues : quelle transférabilité ? Revenons aux modèles de compétences pour les mettre en perspective et envisager les conséquences de cette comparaison. Comme nous l’avons souligné précédemment, l’activité langagière et la perspective communicative sont bien au centre de ces deux modèles de compétence. Les deux modèles tentent de couvrir l’ensemble des aspects de la compétence langagière, et, de ce fait, sont des modèles généraux. Cependant, ces aspects de la compétence ne sont pas définis de la même manière: à titre de rappel, le modèle des langues étrangères parle plutôt de ressources que d’aspects, ces ressources étant à la fois d’ordre langagiers et liées à des savoirs et des savoir-faire généraux, alors qu’en L1, les aspects semblent encore se situer à un niveau plus global, au-delà de la langue, constituant des sortes de grandes catégories cognitives. Ils contiennent, à notre avis, une partie seulement des ressources identifiés dans le modèle des langues étrangères et de ce fait les laissant à l’arrière-plan. Pourquoi ces divergences? Selon nous, ce sont là que de premières hypothèses, il y a deux raisons à cela: d’une part, les références théoriques n’ont pas été les mêmes et d’autre part, le cadre européen des langues, avec son portfolio, a été une référence majeure pour le groupe L2, ce qui n’est par contre pas le cas pour le groupe L1. De plus, en L1, il a fallu trouver une ligne consensuelle entre les trois régions linguistiques appelées à travailler ensemble.

Points communs entre les modèles de L1 et de L2 Activités langagières Perspective communicative Langue “en usage” Ressources linguistiques de l’activité: grammaire, lexique, phonologie etc. Modes de communication: - lire, écouter - écrire, parler (LE : + interaction & médiation) En ce qui concerne les langues de scolarisation, d’une part, et les langues étrangères d’autre part, les modèles ont été élaborés à partir d’une conception commune de la langue, celle de la langue en usage ???? De l’usage de la langue (est-ce mieux). C’est donc l’activité langagière qui constitue le noyau central du modèle, ce qui implique une perspective communicative. L’activité langagière se concrétise dans les modes de communication suivants: lire, écouter, écrire et parler. Elle repose notamment sur un certain nombre de ressources dont les ressources linguistiques telles que la grammaire, le lexique, la phonologie, etc. On peut donc affirmer que ces éléments sont communs aux deux modèles construits dans le cadre des consortiums des langues, mais il faut ajouter que ces derniers ont été utilisés/développés autrement dans chacun des consortiums, comme nous le verrons plus loin. Genres / Aspects textuels discursifs

Points divergents entre les modèles de L1 et de L2 L. de scolarisation capacité à agir avec la langue de manière appropriée dans une situation donnée “activité langagière située” Développement et usage de la compétence au travers de genres textuels textes expositifs, explicatifs, narratifs, argumentatifs Modèle centré sur l’individu ou centré sur les situations, capacité cognitive ou capacité langagière Langues étrangères capacité à communiquer par les moyens langagiers Référence au CECR Développement et usage de la compétence au travers des dimensions discursives : informer / décrire, raconter / énoncer, donner des instructions exprimer son opinion / argumenter soutenir des relations En ce qui concerne les langues de scolarisation, d’une part, et les langues étrangères d’autre part, les modèles ont été élaborés à partir d’une conception commune de la langue, celle de la langue en usage ???? De l’usage de la langue (est-ce mieux). C’est donc l’activité langagière qui constitue le noyau central du modèle, ce qui implique une perspective communicative. L’activité langagière se concrétise dans les modes de communication suivants: lire, écouter, écrire et parler. Elle repose notamment sur un certain nombre de ressources dont les ressources linguistiques telles que la grammaire, le lexique, la phonologie, etc. On peut donc affirmer que ces éléments sont communs aux deux modèles construits dans le cadre des consortiums des langues, mais il faut ajouter que ces derniers ont été utilisés/développés autrement dans chacun des consortiums, comme nous le verrons plus loin.

Comment développer les descripteurs du plurilinguisme ? Standards HarmoS

HARMOS : http://www.edk.ch/dyn/11737.php L1/LE : https://plone.unige.ch/sites/admee08/symposiums/v-s3/v-s3-2 LANGUES : http://www.edk.ch/dyn/12040.php