Université de Strasbourg LILPA 1339, Composante Didactique 19/02/2009 Les tâches, une réponse plausible pour prendre en compte la complexité théorique des références de la didactique des langues Strasbourg, LILPA, EA 1339 jean-paul.narcy-combes@wanadoo.fr UFR DLE – Sorbonne nouvelle DILTEC EA 2288, Paris 3 – Paris 6 Jean-Paul NARCY-COMBES

“Langage”objet construit dans une approche systémique Université de Strasbourg LILPA 1339, Composante Didactique 19/02/2009 “Langage”objet construit dans une approche systémique   Relations transductives Culture /contenu /langage Langue/humain/société Plurilingualisme Diglossie et polyglossie Contexte Alternance codique et types de bilinguisme Jean-Paul NARCY-COMBES

Une compétence langagière unique? Université de Strasbourg LILPA 1339, Composante Didactique 19/02/2009 Une compétence langagière unique? Psycho- and neurolinguistique et signes d’une compétence unique Piaget: assimilation et accommodation  Lecture et écriture Décoder le script, processus de reconnaissance des mots en L2.  Automatisation des processus de reconnaissance des mots Un système duel de production langagière La langue de l’apprenant et le mythe du locuteur natif Jean-Paul NARCY-COMBES

Implications pour l’apprentissage des langues Université de Strasbourg LILPA 1339, Composante Didactique 19/02/2009 Implications pour l’apprentissage des langues Curriculum et situations sociales d’emploi Activités réalistes Curriculum comme interaction EMILE et éducation bilingue et contextes. Types de langage   Jean-Paul NARCY-COMBES

Université de Strasbourg LILPA 1339, Composante Didactique 19/02/2009 Synthèse théorique (1) Langue = mots + règles (représentations) Langue expression d’une culture mais également réflexion de cette culture Apprendre L2 est un phénomène culturel autant que langagier co-construction d’une culture dans les interactions et sensibilisation des apprenants aux effets interculturels. Contenu facilite apprentissage de L2 quand les apprenants y sont à l’aise. Cours Emile complets pas totalement efficaces dans tous les contextes (état du bilinguisme) Validité d’une coopération disciplinaire: adjunct CLIL. Conclusion of chapter “language, tongue, speech or discourse” and “language, culture, content”. Learners who ignore this fact tend to believe that learning the words and the grammar will suffice. According to the Whorfian hypothesis, language expresses culture but it is also a reflection of culture. Learning L2 is a cultural phenomenon as well as a linguistic one . notion of co-construction of culture in interactions will sensitize learners to cultural differences and their influence in the learning of L2. Content has been seen to facilitate the learning of L2 when learners are familiar with it, full content-based courses may not be totally effective in some contexts where bilingualism is not the rule, but cooperation between the content teacher and L2 teachers or tutors (adjunct CLIL) may prove very beneficial and distance language courses may gain from them. The concept of plurilingual competence Sociolinguistic evidence supports this approach which has enough psycholinguistic validity to justify the implementation of courses relying on it, if research to validate it is carried out in the process. Diglossia and polyglossia may have counterproductive consequences in some cases. Contextual influences on language learning must be assessed for each individual learner and the appreciation of the role of code switching revisited in language pedagogy Psycholinguistic evidence of the non-specificity of language learning is not totally complete, Ledoux’s assertion that there is little difference in terms of neural connections between innate and acquired faculties will make us lean towards non-specificity . Piaget’s position on assimilation and accommodation processes that are clearly validated as far as phonological phenomena are concerned. Clear methodological implications especially in terms of proactive or reactive monitoring. Reading and writing are not to be taken for granted even if they are likely to play a greater role in distance language learning than in other language courses and computer-mediated communication (CMC) often relies heavily on it. Speech production is now often postulated to result from a dual processing system. The rule-based system is more closely related to traditional beliefs whereas description of the instance-based system may cause resistance among traditional teachers. Positions have slowly changed concerning levels of achievements, and the work of the Council of Europe in particular has reversed the trend as far as native- speaker likeness is concerned. Input should be carefully selected in terms of standards in order not to hinder restructuration of L2 should a learner feel the need for it. Output is a different case and its assessment will depend on many contextual and individual factors. Language classes can result from a broad range of objectives, research can inform us as to how attainable these objectives are, this will be reflected in the expected levels of achievements and should not be overlooked in curriculum and syllabus design. Curricula have been shown to reflect institutional decisions as well as interaction with the learners. They should preferably be based on social situations relevant to the learners’ needs and lead to real-world activities that are meaningful Jean-Paul NARCY-COMBES

Synthèse théorique (2) concept de compétence plurilingue Validité sociolinguistique et validité psycholinguistique suffisante Non-spécificité de l’apprentissage des langues défendable Effets des contextes et des influences de la di ou pluriglossie sur les attitudes,

Synthèse théorique (3) Ledoux, pas de différence en termes de connexions neuronales entre inné et acquis Piaget: assimilation et accommodation, pas de contradiction au niveau phonologique, ni vraiment ailleurs, Lecture et écriture ne sont pas à prendre pour argent comptant, processus différents si le script diffère, rien à voir avec oral.

Synthèse théorique(4) Production langagière par instances ou règles, Mythe du locuteur natif et niveaux de compétences, Conséquences sur choix de l’input et attentes en output. Curriculum entre les institutions et ce qu’en font les apprenants.

Positionnement épistémologique Besoin de recul Réflexion sur la hiérarchie des apprentissages, Transmission sociale et médiation cognitive Responsabilité épistémologique

Le kaléidoscope des théories les positionnements clés Interaction Nativisation/dénativisation Mécanismes attentionnels, repérage, repérage des écarts Traitement du sens Input enhancement, Comprehensible output, Pushed output Rehearsing

Synthèse

Définition d’une tâche Une tâche est une activité cohérente et organisée (afin d’assurer un repérage efficace), interactive ou non, où il y a gestion du sens, lien avec le monde réel, objectif précis, et où le résultat pragmatique prime sur la performance langagière. Cette activité assure le déclenchement des processus d’apprentissage, et permet une évaluation ou une information critique personnalisée.

Trois perspectives (1) Différence entre Approche communicative et perspective actionnelle L’expression « perspective actionnelle » apparaît en didactique des langues étrangères avec le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL), publié par le Conseil de l’Europe en 2000. Voici la façon dont cette expression est utilisée au chapitre 2 (p.15) : « la perspective privilégiée est de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier.» Perspective Actionnelle (PA): Co-action - Objectif social - Distinction apprentissage / usage Approche Communicative (AC): Interaction - Objectif langagier - Pas de distinction apprentissage / usage

Trois perspectives (2a) TBLT (Ellis, Skehan, Bygate, Willis) Enseignement / apprentissage organisé en fonction des problèmes que rencontrent les apprenants  prise en compte de leurs besoins pas nécessaire de fixer à l’avance des objectifs linguistiques. démarche de type inductif Focalisation de l’attention sur le sens par activités de repérage et de traitement d’informations. Intérêt des apprenants suscité par la variété et l’authenticité des inputs ainsi que par la réalisation d’une production finale (central Task ). Cette tâche déclenche des processus cognitifs chez l’apprenant et permet d’identifier des besoins sur formes Usage réel de la langue.

Trois perspectives (2b) Séquence TBL organisée autour d’une tâche principale et divisée en trois étapes: Pre-task, Task, Post-Task Réalisation du produit final implique que les apprenants devront réaliser différentes « mini-task », ouvertes ou fermées. Mini-tasks mettent en œuvre du sens et sont toujours en contexte comme la central task. Apprenants travaillent, consciemment ou non, sur formes linguistiques qui ont posé problème (consciousness raising task » ou focused task). Tâche pas nécessairement langagière et peut faire appel à différentes compétences. Collaboration entre apprenants et comparaison et réalisation collective de tâches. Apprenant peut réaliser ou préparer des tâches individuellement. Enseignant: autre(s) rôle(s)dans l’approche TBL, Conseiller linguistique + animateur de débats + enseignant de langue + médiateur. Evaluation porte sur la réalisation des tâches et sur le résultat pragmatique obtenu, l’impact (l’apprenant a-t-il communiqué avec succès ?) et plus uniquement sur la performance langagière.

TBLT et CECR Les concepts de la Task-based Approach repris dans le CECRL sont les suivants : les tâches font appel à différentes compétences, les tâches sont de nature variée il existe différentes étapes : tâches intermédiaires les tâches impliquent à la fois un traitement du sens et une réflexion sur les formes les apprenants mobilisent leurs propres compétences l’apprenant doit parvenir à un résultat donné en fonction d’un but fixé, d’un problème à résoudre l’apprenant ne réalise plus des tâches uniquement scolaires, éloignées du « monde réel » les processus et stratégies mis en œuvre par les apprenants sont davantage pris en compte Toutefois la distinction entre tâches authentiques et tâches pédagogiques manque de clarté. Les tâches authentiques seraient en relation avec les besoins professionnels ou éducationnels que l’apprenant ressent hors de la classe Les tâches pédagogiques viseraient uniquement à développer une compétence « communicative » en se fondant sur ce que l’on croit connaître de l’apprentissage des langues. Nous pourrions penser que cette distinction renvoie à la distinction entre « central task » et « mini-task »

Correspond en grande partie à l’approche TBL. Approche JPNC (a) Correspond en grande partie à l’approche TBL. Accent mis sur relation entre propositions pédagogiques (tâches) et références théoriques (théories de l’acquisition de la L2 et sciences de fondement): production langagière et « nativisation ». Si deux systèmes de production fonctionnent en parallèle => une méthodologie permettant à l’apprenant d’utiliser ces deux systèmes. Traitement de sens favorisé par activités de repérage pour prise de conscience d’un écart avec L1 ou autre. Enseignant/tuteur = médiateur pour aider l’apprenant à prendre du recul et à dénativiser. Deux types de tâches : macro-tâches et micro-tâches. Macro-tâches = tâches réalistes qui répliquent ou simulent les pratiques sociales observées dans la vie réelle. Contenus réalistes et activités de repérage et de traitement en profondeur. .

Approche JPNC (b) Les macro-tâches conduisent à une production langagière non limitée à l’univers scolaire. Ces productions langagières vont susciter des interactions qui permettront à l’apprenant de prendre conscience d’un écart ou d’un blocage (ou de créer des séquences potentiellement acquisitionnelles : SPA) Macro-tâches révèlent des besoins sur les formes qui seront travaillées dans les micro-tâches. Macro-tâches réalisées individuellement ou en groupe. Les simulations globales médiatisées, les scénarii du Diplôme de Compétence en Langue, les cyberquêtes et des situations problèmes sont des exemples de macro-tâches et les Moo’s. Les micro-tâches sont plus ciblées, elles permettent un entraînement, de bonnes conditions de repérage et de traitement de sens . L’apprentissage par découverte permet à l’apprenant de construire les phénomènes et demémoriser ce qu’il a observé dans ces tâches. Ces micro-tâches sont nécessairement plutôt individuelles. IMPORTANCE DES INSTRUCTIONS

Figure 36 Objectifs Tâches (parcours 1) Dispositifs Apports des médias Phase 0 -Macro-tâche Ou -tâche spécifique suite à parcours 1(figure 31) Interaction Mesure du besoin de recul Prise de conscience: - des obstacles ; - des écarts. Création de besoins relais Macro-tâches réalistes (tâches ouvertes tâches heuristiques) Individualisé (au sein d’un groupe) Contexte authentique, son + images, animations, Phase 1 Sensibilisation ou rappel (Re)mise en place d’un savoir explicite adéquat : - phonologie ; - morpho-syntaxe ; - lexique ; - concepts ; - culture, etc. Tâches fermées pour aller vers une réflexion méta : - pas d’expression en L2 nécessaire ; - contenu imprévisible (valeur des écarts). Gestion ; Tableaux, animations ; Textes ; Tout le potentiel des TIC ; Individualisation ; Baisse de la charge cognitive. Phase 2 Pratique contrôlée (Re)mise en place de processus contrôlés. Tentative de production (a) Sens imposé. (b) Sens à créer : - tâches fermées (manipulation) ; - contenu prévisible (réduire charge cognitive) ; - choix pertinents entre les éléments qui s’opposent (créer de mini-SPA). Individuel Images ; Animation (tout le potentiel des TIC) ; Enregistrement ; Réécoute, etc. Phase 3 Retour à une macro-tâche. Communication mais avec mesure de l’efficacité du recul Passage à la production langagière implicite. Le repérage est-il efficace ? mise en place de la vigilance Tâches ouvertes Contenu imprévisible Intégration du feedback En petits groupes Création d’un contexte ; L’enseignant est indispensable pour l’information critique.

Les deux premières phases -Macro-tâche Ou -tâche spécifique suite à parcours 1(figure 31) Interaction Mesure du besoin de recul Prise de conscience: - des obstacles ; - des écarts. Création de besoins relais Macro-tâches réalistes (tâches ouvertes tâches heuristiques) Individualisé (au sein d’un groupe) Contexte authentique, son + images, animations, Phase 1 Sensibilisation ou rappel (Re)mise en place d’un savoir explicite adéquat : - phonologie ; - morpho-syntaxe ; - lexique ; - concepts ; - culture, etc. Tâches fermées pour aller vers une réflexion méta : - pas d’expression en L2 nécessaire ; - contenu imprévisible (valeur des écarts). Individualisé (au sein d’un groupe) Gestion ; Images ; Textes ; Animation (tout le potentiel des TIC) ; Enregistrement ; Réécoute, etc.

Les deux dernières phases Pratique contrôlée (Re)mise en place de processus contrôlés. Tentative de production (a) Sens imposé. (b) Sens à créer : - tâches fermées (manipulation) ; - contenu prévisible (réduire charge cognitive) ; - choix pertinents entre les éléments qui s’opposent (créer de mini-SPA). Individuel Gestion ; Images ; Textes ; Animation (tout le potentiel des TIC) ; Enregistrement ; Réécoute, etc. Phase 3 Retour à une macro-tâche. Communication mais avec mesure de l’efficacité du recul Passage à la production langagière implicite. Le repérage est-il efficace ? mise en place de la vigilance Tâches ouvertes Contenu imprévisible Intégration du feedback Individualisé En petits groupes Création d’un contexte ; L’enseignant est indispensable pour l’information critique.

Logique des tâches: enseignement hybride Micro-tâches et centre de ressources virtuel ou réel Macro-tâches en binôme, seul ou en groupe, mais toujours des instructions. Tutorat Séances collectives, ou dispositifs de rencontre.

Quelques pistes de réflexion Caractéristiques et difficultés des tâches Mise en place de cours, Etc.