Devenir enseignant de français langue étrangère Mathilde Anquetil Département de Sciences Politiques, Communication et Relations internationales Université de Macerata

Plan du module 1 Présentations Introduction: le stagiaire TFA en tension, quel contrat de formation dans ce contexte Besoins, programme de formation: définition à partir du Profil européen pour la formation des enseignants de langues étrangères Une approche autobiographique pour se ressourcer Promotion du français et motivation des apprenants

Présentations Mathilde ANQUETIL, prof de langue et non prof de didactique des langues Parcours professionnel en France, en Italie Enseignante à Sciences Politiques Doctorat en Politique, éducation et formation linguistico-culturelle Thèmes de recherche: politiques linguistiques et didactique des langues, francophonie, éducation linguistique, plurilinguisme, intercompréhension, communication interculturelle, didactique du FLE et évaluation…

Stagiaires Enseignants vacataires et jeunes diplômés de langues: public non homogène quant à la formation expérientielle (sur le tas), la formation continue ou personnelle (stages, associations…) et connaissances de terrains, la disponibilité (mentale et matérielle) à s’engager Locuteurs natifs et non natifs: locuteurs bilingues

Tensions dans le TFA Incertitudes et dysfonctionnement au niveau du Ministère Incertitudes et dysfonctionnement au niveau de l’université Incertitudes et précarités professionnelles Incertitudes de la discipline d’enseignement et du statut de la langue

Le dispositif ministériel TFA Il tirocinio formativo attivo comprende quattro gruppi di attività: insegnamenti di scienze dell'educazione; un tirocinio indiretto e diretto svolto presso le istituzioni scolastiche sotto la guida di un tutor, in collaborazione con il docente universitario; le istituzioni scolastiche progettano il percorso di tirocinio, che contempla una fase osservativa e una fase di insegnamento attivo, di concerto col consiglio di corso di tirocinio al fine di integrare fra loro le attività formative; almeno 75 ore del predetto tirocinio sono dedicate alla maturazione delle necessarie competenze didattiche per l'integrazione degli alunni con disabilità; insegnamenti di didattiche disciplinari che, anche in un contesto di laboratorio, sono svolti stabilendo una stretta relazione tra l'approccio disciplinare e l'approccio didattico; laboratori pedagogico-didattici indirizzati alla rielaborazione e al confronto delle pratiche educative e delle esperienze di tirocinio.

Il tirocinio (bozza elaborata dal consiglio di corso di tirocinio?) http://www2.unimc.it/segreterie/tfa/svolgimento-tirocinio-diretto Diretto con il tutor di aula Di osservazione In aula Di sistema Indiretto con il tutor supervisore Percorso disciplinare per le lingue: Impostazione interventi, gestione classe, rielaborazione esperienze? Trasversale: gestione tirocinio, direttive ministeriali? Studio individuale Studio e documentazione, preparazione interventi, analisi delle osservazioni, studio casi, Portfolio dei propri lavori

Cursus didactique du français A245 (collège) Didattica delle lingue straniere e laboratorio didattico (lingue romanze) Didattica disciplinare di lingua e traduzione francese e laboratorio didattico Laboratorio dedicato alla disabilità Laboratorio di tecnologie multimediali per l’apprendimento / insegnamento linguistico A246 (lycée) Didattica disciplinare di lingua e traduzione francese e laboratorio didattico Didattica disciplinare di letteratura e cultura francese e laboratorio didattico Laboratorio dedicato alla disabilità Laboratorio di tecnologie multimediali per l’apprendimento / insegnamento linguistico

Le contrat didactique proposé Définir ensemble les besoins pour se donner un cadre global Sérier les lieux où seront traités les concepts et problèmes dans le contexte local En formation théorique aller à l’essentiel et choisir les matrices de savoirs et de progression ultérieure plutôt que le préfabriqué standardisé Proposer des activités de laboratoire, stimuler la collaboration en groupes Compléter par des outils d’autoformation Favoriser les échanges pour une formation mutuelle collaborative Faire le lien avec le stage Formation initiale (non exhaustive) dans le contexte de la “formation tout au long de la vie”: l’enseignant en formation permanente dans la recherche-action

Contrat de formation: engagement commun entre les parties Engagement réciproque durant l’enseignement malgré le défi des circonstances contingentes: interagir dans un esprit de collaboration et de co-construction Responsabilité sociale partagée face aux élèves confiés par le service public de l’éducation: se situer dans l’optique des finalités de la profession future pour une éducation linguistique démocratique Crédits de formation, trouver une transaction honnête pour l’évaluation au terme du module qualifiant: Epreuve écrite de réflexion sur un point abordé en cours (au choix). Critère d’évaluation: élaborer activement les contenus de la formation en confrontation avec l’expérience de terrain Travail personnel de réflexion autobiographique sur le projet de devenir enseignant de français: non évalué (mais à faire)

Pré-programme sur le site http://docenti.unimc.it/docenti/mathilde-anquetil/2011/didattica-disciplinare-di-lingua-e-traduzione-2011 à confronter avec le cursus prévu dans le dispositif TFA, pour A245 et A246 à confronter avec le Profil européen des enseignants de langues étrangères comme cadre de référence

Le profil européen pour la formation des enseignants de langues étrangères http://www.fedu.uniba.sk/fileadmin/user_upload/editors/KRJL/sk_clenovia/butasova/090927_profile.pdf équipe de l’université de Southampton avec formateurs d’enseignants internationaux, sous la direction des prof. M. Kelly et M. Grenfell, avec le soutien de la communauté européenne 40 éléments à inclure dans un programme de formation Base pour faire un point de bilan prospectif sur le programme de formation

Du profil au programme Organisation du profil en 40 fiches Savoir et compétences Stratégies et savoir-faire Valeurs Travail par fiche: Résumé et commentaire Formulation d’une demande/suggestion de formation

Echange sur le stage Par groupe de type d’école: Mise en commun échanger problèmes et pistes de solutions pour le démarrage du stage activités entreprises statut de l’observateur demandes de formation pour le superviseur Mise en commun

Une approche biographique pour se ressourcer Deux voies possibles d’approche autobiographique dans la formation réflexive des professeurs: le PEPELF, Portfolio Européen pour les Enseignants en Formation Initiale, un outil de réflexion pour la formation des enseignants en langues : référentiel de compétences professionnelles http://archive.ecml.at/mtp2/publications/C3_Epostl_F_internet.pdf Une voie plus personnalisée sur le rapport au français, au projet de devenir professeur de français

La déclaration personnelle dans le PEPELF L’objectif de la déclaration personnelle est de vous aider à réfléchir aux aspects liés à l’enseignement en général et à penser à des questions potentiellement importantes au commencement de votre formation d’enseignant. Vous trouverez ci-dessous des questions concernant l’enseignement des langues sur lesquelles vous souhaiterez peut-être réfléchir.

Analyse des premières questions 1. Lorsque vous avez appris les langues à l’école, vous avez déjà eu de nombreux contacts avec l’enseignement. Quels sont les aspects – qualités de l’enseignant, pratiques, etc. – de votre propre apprentissage des langues qui sont susceptibles d’influencer la façon dont vous souhaitez enseigner ou ne pas enseigner ? 2. a) Quels sont les aspects de l’enseignement dont vous vous réjouissez le plus ? b) Quels sont les aspects de l’enseignement dont vous vous réjouissez le moins ?

Analyse des premières questions 3. Attentes envers votre cours de formation des enseignants a) Qu’attendez-vous le plus de votre formation d’enseignant ? b) Que voulez-vous le plus de votre formation d’enseignant ? c) Selon vous, qu’attendent de vous vos formateurs d’enseignant ? 4. Quelle importance accordez-vous aux points suivants pour un enseignant en langues ? Ajoutez vos propres idées. Discutez-en avec un partenaire et donnez les raisons qui sous-tendent vos choix. Degré d’importance 1. Coopération avec autrui 2. Bonnes compétences organisationnelles 3. Capacité à expliquer la grammaire 4. 5.

Commentaires du PEPELF « Dans l’exemple ci-dessus, le processus de réflexion a pris deux formes: réflexion personnelle : vous avez analysé vous-même la signification que vous attribuez à l’énoncé ; réflexion dialogique : vous avez discuté, et peut-être changé d’opinion en travaillant avec d’autres personnes. Le processus de réflexion personnelle améliore votre aptitude à penser de façon indépendante, en parallèle à la formation sur l’enseignement et l’apprentissage. La réflexion et la collaboration avec autrui lors de l’exploration et de l’expérimentation des méthodologies vous aideront également à élargir vos horizons.  »

Une méthodologie dialogique? “A. Programme 1. Je suis capable de comprendre les exigences et les niveaux fixés par les programmes nationaux ou locaux. 2. Je sais concevoir des cours de langues en fonction des exigences fixées par les programmes nationaux ou locaux. 3. Je peux comprendre les principes énoncés dans les documents européens (comme par exemple le Cadre européen commun de référence ou le Portfolio européen des langues). 4. Je peux comprendre et intégrer de manière appropriée dans mon enseignement le contenu des documents européens (comme par exemple le Cadre européen commun de référence ou le Portfolio européen des langues). » Le PEPELF, outil de réflexion ou de mise aux normes européennes ?

Une autre voie plus personnelle, moins standardisée… (à mener en parallèle avec la gestion de son portfolio de compétences et son journal de stage) Réflexion sur un lieu commun qui a du vrai: « finalement l’essentiel c’est d’avoir une passion pour la matière pour savoir comment la communiquer » « J’adore cette matière parce que le prof on sent qu’il a la passion… » L’écriture biographique pour retrouver en soi, au delà du fleuve de paroles, la source du désir de langue étrangère, de l’amour pour la langue française (pas toujours le coup de foudre, mais histoire compliquée?), la volonté de devenir professeur de français…

L’écriture et le silence “Ecrire, c'est aussi aussi ne pas parler. C'est se taire. C'est hurler sans bruit.” Ecrire, Marguerite Duras Quatrième de couverture : « Il faut toujours une séparation d'avec les autres gens autour de la personne qui écrit les livres. C'est une solitude essentielle. C'est la solitude de l'auteur, celle de l'écrit. Pour débuter la chose, on se demande ce que c'était ce silence autour de soi. Et pratiquement à chaque pas que l'on fait dans une maison et à toutes les heures de la journée, dans toutes les lumières, qu'elles soient du dehors ou des lampes allumées dans le jour. Cette solitude réelle du corps devient celle, inviolable, de l'écrit. »

Tracce di scrittura: Duccio Demetrio e la Libera Università dell’Autobiografia http://www.lua.it/accademiasilenzio/apertura-simposio-del-silenzio-di-duccio-demetrio/ Echo et Narcisse, John William Waterhouse

Proposition d’activité d’écriture autobiographique En tant qu’enseignant de langue, écrire pour trouver en soi les forces de la communication vers l’autre: ce qui manquait à Echo, mais qui fait aussi qu’elle est symbole de l’activité et la voix poétique. Parcourir sa mémoire sur deux moments fondateurs de votre personne et de votre projet professionnel: la naissance de l’amour pour le français, retrouver dans son passé la scintille, son occasion, son contexte, ses sources, s’en inspirer pour trouver des voies classiques ou traverses, non conventionnelles, pour motiver les élèves. Quel désir d’autre chose? Quel détachement du chez soi? Quelles découvertes ou retrouvailles de soi chez l’autre? Quel plaisir dans la rencontre de l’autre? la naissance du projet d’enseigner le français, retrouver les racines du projet, l’enthousiasme initial qui a mis en mouvement la personne, les attentes et les actions au début, au-delà des tribulations qui ont suivi…

“Le pacte autobiographique” Philippe Lejeune (1975) Définition: « récit rétrospectif en prose qu'une personne réelle fait de sa propre existence, lorsqu'elle met l'accent sur sa vie individuelle, en particulier sur l'histoire de sa personnalité » Tout récit autobiographique “commence rituellement par un pacte, un exposé d’intention, des circonstances où l’on écrit, de réfutation d’objections ou de critiques. Mais le rite de présentation a une fonction beaucoup plus importante pour l’autobiographe, puisque la vérité qu’il entreprend de dévoiler lui est personnelle, qu’elle est lui. Ecrire un pacte autobiographique (quel qu’en soit le contenu), c’est d’abord poser sa voix, choisir le ton, le registre dans lequel on va parler; définir son lecteur, les relations qu’on entend avoir avec lui: c’est comme la clef, les dièses ou les bémols en tête de la portée: tout le reste du discours en dépend. C’est choisir son rôle.”

L’illusion biographique? L’illusion biographique, Pierre Bourdieu (1986), in Actes de la recherche en sciences sociales, pp. 69-72. http://amartignoni.fr/ICP/Methodologie_files/Bourdieu,%20Illusion%20biographique.pdf Dans ce texte le sociologue Bourdieu met en garde conte “l’illusion biographique” dans la méthodologie sociologique de recueil d’histoires de vie. L’histoire ainsi racontée n’est pas la vie, mais une construction dialogique entre l’enquêteur et l’enquêté, qui “ont tous deux intérêt à accepter le postulat du sens de l’existence”. En se racontant on cherche à “donner un sens à rendre raison, à dégager une logique à la fois rétrospective et prospective, une consistance et une constance, en établissant des relations intelligibles, comme celle de l’effet à la cause efficiente ou finale, entre les états successifs, ainsi constitués en étapes d’un développement nécessaire.”

Ecriture personnelle, formation collective Une écriture personnelle non sujette à l’évaluation, mais que je vous demanderai de me confier, puis vous la remettrez dans votre portfolio personnel Puis partage d’éléments autobiographiques comme moment de formation collective Un objectif : apporter des éléments de réponse à un problème commun et collectif du groupe (y compris pour le formateur !): la baisse de motivation sociale pour engager des ressources dans l’enseignement/apprentissage du français. Aller chercher plus profond et plus personnalisé que ce qu’on trouve dans les argumentaires pour la promotion du français, trouver ce qui alimentera une relation privilégiée entre l’enseignant et les élèves autour du partage du français, ce qui alimentera l’effort réciproque, le moteur du projet d’enseignement / apprentissage