« On demande toujours des inventeurs… » (G. Jacquinot, 1981)

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1 « On demande toujours des inventeurs… » (G. Jacquinot, 1981)
Le scénario, outil de création et de créativité pédagogique « On demande toujours des inventeurs… » (G. Jacquinot, 1981) Université de Genève Cours – 74111 Année Prof. Daniel Peraya Suppléante Claire Peltier ARE Alexandra Theubet

2 Le fil rouge du jour Pourquoi s’intéresser aux scénarios pédagogiques ? Qu’est-ce qu’un scénario pédagogique et comment l’élaborer ? Quels usages dans les pratiques d’enseignement ? Instrumenter la scénarisation avec un logiciel COMeL

3 Pourquoi s’y intéresser ?
Parce que sous l’influence de : la formation à distance (FAD) et du développement des TICE  l’usage des environnements technopédagogiques se généralise ; de l’industrialisation et de la normalisation (interopérabilité technique et pédagogique)  l’échange normalisé de ressources et de séquences pédagogiques est possible ; d’une diversification des paradigmes pédagogiques  le rôle de l’enseignant et des apprenants est pensé autrement (pédagogie active = centration sur l’activité de l’apprenant et la variété des tâches d’apprentissage) Une formalisation plus rigoureuse est donc nécessaire COMeL

4 Scénario pédagogique : question de terminologie
Utilisé couramment dans différents domaines artistiques (cinéma), ergonomique (scénario de navigation, d’interaction). Correspondances sémantiques : Monde de la formation anglophone : « lesson plan » Monde de la formation francophone: « séquence pédagogique» D’après un transparent d’E. Villiot-Leclercq, Université Grenoble 1 et TECFA COMeL

5 Comparaison de deux définitions…
Scénario cinématographique « Description de l’action d’un film comprenant généralement des indications techniques (découpage= division en scène numérotées) et les dialogues » Source : Grand Robert en ligne Scénario pédagogique « Un scénario se définit par une séquence orchestrée de phases (…) dans lesquelles les apprenants ont des tâches à effectuer et des rôles spécifiques à jouer »  (Schneider, 2003) Donner exemple script vidéo Unige COMeL

6 Une diversité de définitions…
« Un scénario se définit comme une description effectuée a priori et a posteriori, du déroulement d’une situation d’apprentissage visant l’appropriation d’un ensemble précis de connaissances, en précisant les rôles, les activités ainsi que les ressources de manipulation des connaissances, outils, services et résultats associés à la mise en œuvre des activités ». (Pernin et Lejeune, 2004a) « Un scénario pédagogique est le déroulement d’une activité d’apprentissage, définition des objectifs, planification des tâches, description des tâches des apprenants et modalités d’évaluation ». (Lando, 2004 ) « Par le design de scénarios pédagogiques, le concepteur établit les liens entre les sources d’information et les différents acteurs. (…) Le concepteur prévoit les types de communication, les stratégies pédagogiques, les modes de collaboration entre les acteurs ». (Paquette et al., 2002a) D’après un transparent d’E. Villiot-Leclercq, Université Grenoble 1 et TECFA COMeL

7 Ce que nous disent les définitions
Processus de conception pédagogique « séquence orchestrée », « description a priori /a posteriori» S’inscrit dans des contextes pédagogiques, sociaux, culturels et institutionnels différents Moyen de mise en relation des objets (activités, outils, documents, acteurs), de structuration, de régulation « planification », « description des tâches », « d’un horaire », « modalités d’évaluation » Enchaînement d’actions de la part du concepteur (enchaînement d’activités ou lieux d’interaction) Vise à mettre les élèves en action (activités d’apprentissage) Moyen d’expression, créativité et invention « image de créer », « mise en scène » Processus Mise en relation Enchaînements activités Création/créativité COMeL Transparent élaboré par E. Villiot-Leclercq, Université Grenoble 1 et TECFA

8 Celle que nous retenons
« Un ensemble structuré et cohérent constitué de deux parties, le scénario d’apprentissage dont le rôle revient à décrire les activités d’apprentissage, leur articulation dans la séquence de formation ainsi que les productions qui sont attendues et le scénario de formation, que nous intitulerons pour notre part scénario d’encadrement , qui précise les modalités d’intervention des enseignants tuteurs telles que conçues afin d’appuyer le scénario d’apprentissage ». (Depover, Quintin et Degache, 2005, p. 336) COMeL

9 Scénario pédagogique et cycle de l’ingénierie pédagogique
S’inscrit dans le cycle plus large de l’ingénierie pédagogique  « méthode grâce à laquelle des concepteurs peuvent construire et maintenir un système d’apprentissage » (Paquette et al.2003) N’est pas un objet rigide et statique (a un cycle de vie propre)  création, exploitation, évaluation (Pernin et Lejeune 2004)  mais aussi réutilisation et réingénierie. D’après un transparent d’E. Villiot-Leclercq, Université Grenoble 1 et TECFA COMeL

10 Différentes granularités des scénarios
niveau macro (curriculum) niveau méso-intermédiaire (ensemble d’activités) niveau micro (activité) D’après un transparent d’E. Villiot-Leclercq, Université Grenoble 1 et TECFA COMeL

11 Etude CAUSA (projet INRP)
Objectifs de l’étude : collecter les usages de scénarisation (Villiot-Leclercq et Pernin 2006) dégager les besoins de scénarisation exprimés par les enseignants (journées d’études, enquête en ligne, brainstorming, etc.). D’après un transparent d’E. Villiot-Leclercq, Université Grenoble 1 et TECFA COMeL

12 Organisation du projet CAUSA
Transparent élaboré par E. Villiot-Leclercq, Université Grenoble 1 et TECFA COMeL

13 Pourquoi scénariser ? Les réponses des enseignants…
Dans les dispositifs en présence et hybrides : pour améliorer les pratiques des apprenants, planifier de façon plus précise les activités dans le temps, identifier plus clairement les objectifs d'apprentissage. Dispositifs à distance : mieux expliciter les démarches pédagogiques à utiliser  améliorer la régulation des situations d'apprentissage. D’après un transparent d’E. Villiot-Leclercq, Université Grenoble 1 et TECFA COMeL

14 Pour qui scénarise-t-on ? Les réponses des enseignants…
Pour soi éviter l’éloignement du scénario initial éviter l’improvisation Pour autrui mieux se faire comprendre (apprenants, tuteurs, collègues) D’après un transparent d’E. Villiot-Leclercq, Université Grenoble 1 et TECFA COMeL

15 Granularité des scénarios analysés
Trois types de scénarios : scénario de déroulement d'activité décrit une activité élémentaire ; un scénario d'organisation d'activités décrit les relations liant un ensemble d'activités ; un scénario de structuration pédagogique décrit la structuration d'unités de haut niveau telles que les cursus, les cours ou les modules. Une majorité des personnes interrogées (62%) fait référence à des scénarios décrivant l'organisation d'une séquence ou d'une séance : il s'agit dans ce cas de structurer des activités entre elles. D’après un transparent d’E. Villiot-Leclercq, Université Grenoble 1 et TECFA COMeL

16 Différences selon le niveau d’expérience des enseignants
Pour les plus jeunes : le scénario pédagogique leur permet de mieux expliciter leurs objectifs et leurs démarches. Pour les répondants plus expérimentés : L’intérêt de formaliser des scénarios est d’améliorer l’apprentissage des élèves. D’après un transparent d’E. Villiot-Leclercq, Université Grenoble 1 et TECFA COMeL

17 Formalisation des scénarios (1)
Règles partagées par une communauté de pratique (53%) Règles personnelles (41%) dans le cas où ces règles sont explicites, elles réfèrent à un ou des modèles de conception acquis lors de la formation du répondant ou au cours de ses diverses expériences. les personnes les plus expérimentées (plus de 10 ans d’expérience) ont plus recours que les autres à des règles personnelles, mais elles utilisent aussi en parallèle des règles partagées par une communauté de pratique. D’après un transparent d’E. Villiot-Leclercq, Université Grenoble 1 et TECFA COMeL

18 Résultats : formalisation des scénarios (2)
Formations présentielles 41% déclarent décrire leurs scénarios sous la forme d’un texte structuré 49% sous la forme d’une fiche-type 41% sous la forme de schémas ou figures 18% se contentent de notes succinctes Formations à distance 37 % figures ou schémas 34 %texte structuré D’après un transparent d’E. Villiot-Leclercq, Université Grenoble 1 et TECFA COMeL

19 Comment s’y prendre ? Format privilégié Etapes Texte
Description générale Public visé thématique(s) abordée(s) objectifs généraux type(s) d’activité(s) Texte Enchaînement des activités Schéma Formalisation de la séquence Durée Matériel/support/ressources Organisation du travail Rôle du tuteur Activités des étudiants Tableau Description de chacune des activités Objectif Description de la tâche à effectuer Ressources à produire Matériel/support utilisé Lieux

20 L’exemple de l’activité glossaire
Etapes Formalisation Description générale Public visé thématique(s) abordée(s) objectifs généraux de la séquence type(s) d’activité(s) étudiants de Bac 1 en sciences de l’éducation et psychologie usage pédagogique des TICE acquisition de connaissances conceptuelles compétences informationnelles compétences rédactionnelles compétences relationnelles compétences instrumentales Enchaînement des activités Schéma Formalisation de la séquence Durée Matériel/support/ressources Organisation du travail Rôle du tuteur Activités des étudiants Tableau Description de chacune des activités Objectif spécifique Description de la tâche à effectuer Ressources à produire Matériel/support utilisé Lieux

21 Formalisation de la séquence « activité glossaire »
Séance et activité Durée Matériel/support / ressources Organisation du travail Rôle du tuteur Activités des étudiants Etape 1 : saisie des termes à définir 8 sem. Glossaire Moodle Présentations de cours Notes personnelles Enregistrements Mediaserver individuel Fournir et expliquer les consignes Apports théoriques et organisation d’activités Prise de notes Révision des cours Rédaction du journal de bord Etape 2 : choix du terme à définir 1 sem. Wiki des groupes Collectif (intragroupe) Validation du terme choisi Débat Négociation de consensus Etape 3 : rédaction de l’entrée 5 sem. Consignes Internet Bibliothèques Guides de référencement bibliographique Suivi des questions posées dans les forums (aide méthodologique, conceptuelle, relationnelle, technique) Recherches documentaires Lecture, prise de notes Ecriture collaborative Etape 4 : lecture et commentaires par les pairs Grille d’analyse Collectif (intergroupes) Fournir la grille d’analyse Assurer le respect des délais pour le bon déroulement de l’étape Lecture critique d’une entrée Commentaires selon la grille d’analyse fournie Etape 5 : correction et finalisation du travail S’assurer du respect des délais Finaliser la rédaction en fonction des commentaires reçus

22 Scénariser à l’aide d’un logiciel
Image cliquable COMeL

23 Bibliographie Lando, P. (2004). Progetto : une méthode de conception de gabarits de scénarios pour activités pédagogiques collectives distantes à base de projets. Mémoire de DEA. Université de Picardie. Paquette, G., Bourdeau, J., Basque, J., Leonard, M., Henri, F., & Maina, M., (2003). Construction d'une base de connaissances et d'une banque de ressources pour le domaine du téléapprentissage. Sciences et Techniques Éducatives, 10. Pernin, J.P., Lejeune A. (2004a). Modèles pour la réutilisation de scénarios d'apprentissage. Actes du colloque TICE Méditerranée, Nice. Schneider, D. et al. (2003). Conception et implémentation de scénarios pédagogiques riches avec des portails communautaires. Colloque de Guéret 4-6 Juin 2003. Tsitouridou, K. (2006). Transformation de modèles de scénarios d'apprentissage. Master 2ème année Recherche - Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain et Didactique. Université Joseph Fourier Villiot-Leclercq, E., Pernin, E. (2006). Scénarisation et usages. Actes du colloque JOCAIR’06. Amiens. Quintin, J.-J. & Depover, C. & Degache, C. (2005). Le rôle du scénario pédagogique dans l’analyse d’une formation à distance. Analyse d’un scénario pédagogique à partir d’éléments de caractérisation définis. Le cas de la formation Galanet. EIAH 2005, Montpellier. COMeL après une bibliographie d’E. Villiot-Leclercq, Université Grenoble 1 et TECFA