LE CADRE EUROPEEN COMMUN DE REFERENCE POUR LES LANGUES

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1 LE CADRE EUROPEEN COMMUN DE REFERENCE POUR LES LANGUES
CAPES ANGLAIS DIDACTIQUE LE CADRE EUROPEEN COMMUN DE REFERENCE POUR LES LANGUES &

2 LES TRAVAUX DU CONSEIL DE L'EUROPE www.coe.int
La Charte des langues régionales et minoritaires (1992) La conférence Innsbrück 1999 : "La diversité linguistique en faveur de la citoyenneté démocratique en Europe", Editions du Conseil de l'Europe, 2 fondements des politiques linguistiques éducatives en Europe : - la protection de la diversité linguistique et la citoyenneté démocratique - + cohésion sociale, la compréhension et le respect mutuel Les travaux de la division des politiques linguistiques L'année Européenne des langues (2002) La Journée Européenne des Langues : le 26 septembre La création du Portfolio européen des langues (2001) Le Cadre européen commun de référence pour les langues (2001) Le Guide pour le développement des politiques linguistiques en Europe (Beacco et Byram (2003)

3 LE CADRE EUROPEEN COMMUN DE REFERENCE POUR LES LANGUES
Instrument « pratique », transversal à toutes les langues Publié par le Conseil de l’Europe en 2001 Référentiel pour l’enseignement des langues Descripteurs de niveaux de compétence (A1-C2) Différentes dimensions des capacités langagières Reconnaissance européenne Comparabilité internationale

4 LE CECRL Document plus pédagogique que politique
Publié en anglais et français puis traduit en + de 30 langues Outil descriptif qui permet de s’interroger sur les choix des enseignants et des institutions dans le domaine de l’ ELVE Une méthodologie commune + terminologie commune + une échelle commune de niveaux de compétence “Le CECR développe une approche actionnelle qui fait reposer l’enseignement et l’apprentissage des langues sur la réalisation de tâches communicatives et sur les activités de communication langagière” (Goullier, 2006: 6)

5 LA NOTION DE COMPETENCES DANS LE CECRL
5 compétences décrites par le Cadre : 1. Écouter : compréhension orale CO 2. Lire : compréhension écrite CE 3. Écrire : expression écrite EE 4. S'exprimer oralement en continu EO 5. S’exprimer à l’oral en interaction : situation de dialogue

6 LES 6 DESCRIPTEURS DE NIVEAUX
Pour chaque compétence il existe des descripteurs de niveaux classés : des plus basiques : A1 A2 B1 B2 C1 C2 : aux plus sophistiqués Et qui permettent aux usagers de se situer dans chacune de leurs langues

7 NIVEAUX A1 et A2 : utilisateur élémentaire
B1 et B2 : utilisateur indépendant C1 et C2 : utilisateur expérimenté Exemple : - A1 comprendre : je peux comprendre des mots familiers et des expressions courantes au sujet de moi-même, de ma famille et de l’environnement concret et immédiat, si les gens parlent lentement et distinctement

8 EXEMPLES A2 parler, s’exprimer en continu :
- Je peux utiliser une série de phrases ou d’expressions pour décrire en termes simples ma famille et d’autres gens, mes conditions de vie, ma formation et mon activité professionnelle actuelle ou récente

9 NIVEAUX CONTEXTE SCOLAIRE FRANCAIS
A1 : Fin école élémentaire A2 : fin pallier 1 LV1 collège B1 : fin pallier 2 LV1 collège A2 : fin collège LV2 + 3ème tech agricole B1 : lycée professionnel B2 : LV1 LEGT fin de cycle terminal (*B1/B2) B1/B2 : LV2 (*B1) A2/B1 : LV3 (*A2) * = prendre part à une conversation

10 LE PORTFOLIO EUROPÉEN DES LANGUES
Objectif : encourager le plurilinguisme et le dialogue entre les cultures faciliter la mobilité en Europe protéger et renforcer la diversité culturelle encourager l'apprentissage en autonomie encourager l'apprentissage tout au long de la vie donner une reconnaissance formelle aux compétences acquises en langues au niveau international Il peut être utilisé pour toutes les langues et dans n'importe quel environnement institutionnel. Il permet de documenter les compétences linguistiques (même partielles) de donner de l'importance aux expériences interculturelles et ceci dans toutes les langues apprises même hors contexte scolaire

11 LE PORTFOLIO Document dans lequel toute personne qui apprend ou a appris une langue - à l’école ou en dehors - peut consigner ses connaissances linguistiques et ses expériences culturelles - pour l'inciter à réfléchir sur son apprentissage 4 portfolios différents existent en France : Primaire Collège Lycée Jeunes et adultes

12 LE PEL : CONTENUS Sorte de curriculum vitae linguistique individuel que l'apprenant doit compléter de manière permanente. - partie biographique : l'apprenant enregistre ses expériences d'apprentissage et ses compétences - dans le passeport : ses qualifications linguistiques formelles - dans le dossier du portfolio : inclut ses travaux personnels.  Différents PEL pour différents niveaux : primaire, collège,lycée, adulte Il y a des PEL validés en : - Suisse, France, Allemagne, Pays-Bas, République Tchèque, Hongrie fédération de Russie, Irlande, Portugal, Suède, Italie, UK, Bulgarie, Catalogne, Grèce, Belgique, Moldavie/Roumanie, Malte, Suède, Turquie.

13 LE PASSEPORT DES LANGUES
Auto-évaluation des capacités de l'apprenant en différentes langues à un moment donné, définie en termes de capacités En relation avec les niveaux de compétence du Cadre. Sous forme électronique « Europass », une initiative de L’UE Rendre vos compétences et qualifications visibles dans toute l’Europe Favoriser la mobilité en Europe Il peut être complété en ligne :

14 DES TESTS D'AUTO-EVALUATION
Développé avec le soutien de la Commission européenne, Dialang est un outil logiciel simple et facile d'utilisation pour l'évaluation de son niveau en 14 langues étrangères : allemand, anglais, danois, espagnol, finnois, français, grec, irlandais, islandais, italien, néerlandais, norvégien, portugais, suédois. Dialang permet de tester ses connaissances en lecture, rédaction, écoute, grammaire et vocabulaire. Premier système majeur d'évaluation fondé sur le CECRL Téléchargement gratuit :

15 LES POLITIQUES LINGUISTIQUES ET LE CECR
Le CECR joue actuellement un rôle majeur : dans la définition des politiques linguistiques des Etats membres pour l’action des institutions et organismes engagés dans l’enseignement, l’évaluation ou la formation des enseignants

16 LE PLURILINGUISME plurilinguisme = ce qui caractérise les citoyens européens, ce qui participe à la construction de l'identité européenne. intrinsèquement lié à citoyenneté démocratique, préservation de la diversité linguistique et culturelle en Europe n'est pas une fin en soi : placée sur le même plan que la construction d'une société plus tolérante basée sur la solidarité. plurilinguisme : " notion qui s'est imposée comme forme d'éducation langagière appropriée aux réalités européennes" (p. 33) "un but commun pour les politiques linguistiques éducatives pourrait être de valoriser et de développer les répertoires linguistiques des agents sociaux au travers d'une éducation au plurilinguisme (en prenant des mesures qui facilitent l'apprentissage et l'enseignement des langues) d'une éducation à la prise de conscience du plurilinguisme c'est-à-dire d'une éducation à la tolérance langagière" (p. 34).

17 LE CECR ET LE PLURILINGUISME
Le CECR vise la promotion du plurilinguisme et l’introduction de la notion de compétence plurilingue et pluriculturelle. L’approche plurilingue met l’accent sur le fait que le locuteur ne classe pas les langues et les cultures qu’il connaît (que ce soit par apprentissage scolaire ou de manière autodidacte) dans des compartiments séparés. Il construit plutôt une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues. Dans cette perspective, les langues sont en corrélation et interagissent.

18 LA COMPÉTENCE PLURILINGUE CECRL (2001 : 11)
"On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un acteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues, et a, à des degrés divers, l’expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l’ensemble de ce capital langagier et culturel. L’option majeure est de considérer qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences toujours distinctes, mais bien existence d’une compétence plurielle, complexe, voire composite et hétérogène, qui inclut des compétences singulières, voire partielles, mais qui est une en tant que répertoire disponible pour l’acteur social concerné."

19 LA COMPÉTENCE PLURILINGUE
il s'agit d'une compétence intégrée :  "Ce n’est pas la juxtaposition (…..) qui va caractériser la compétence plurilingue, mais une intégration ou, à tout le moins, une mise en relation entre ses différentes composantes. Ce n’est pas non plus l’homologie entre les compétences qui va caractériser la compétence plurilingue, mais une différenciation entre des composantes distinctes d’une compétence unique. D’où la nécessité de penser cette compétence plurilingue comme étant à certains égards une compétence déséquilibrée (le répertoire étant composé de variétés inégalement développées et maîtrisées), mais intégrant différentes capacités ». (Coste, 2000, p.4)

20 LA COMPÉTENCE PLURILINGUE
notion plus large que compétence de communication : elle reconnaît - une maîtrise différente dans chacune des langues du locuteur, - un profil de compétences différent d’une langue à l’autre - et des connaissances culturelles qui ne correspondent pas forcément à des compétences linguistiques.   Exemple : un locuteur peut avoir à un moment donné : - une maîtrise plus grande dans la langue de scolarisation que dans la langue parlée dans son environnement familial, - une connaissance de la culture d’une communauté sans parler la langue, - une connaissance orale d’une langue et écrite et orale d’une autre  Cette compétence qui peut sembler déséquilibrée est tout à fait normale - elle correspond au vécu du locuteur, à ses expériences d’apprentissage, - aux différentes variétés auxquelles il ou elle a été exposé(e) etc.

21 LA COMPÉTENCE PLURILINGUE
Elle est aussi évolutive , dynamique : « suivant la trajectoire professionnelle de l’acteur social considéré, son histoire familiale, ses voyages, ses lectures et ses loisirs, des modifications sensibles viennent affecter sa biographie linguistique et culturelle, modifier les formes de déséquilibre de son plurilinguisme, rendre plus complexe son expérience de la pluralité des cultures. Ce qui n'implique aucunement une instabilité, une incertitude, un ‘déséquilibre’ de l’acteur considéré, mais contribue plutôt dans la plupart des cas, à une meilleure prise de conscience identitaire » (CECR, 2001, p. 105). La compétence plurilingue permet de mobiliser un répertoire et de le reconfigurer selon ses expériences personnelles, de mettre de côté certaines langues à un moment donné puis de les réapprendre dans un autre contexte.

22 PERSPECTIVES Compléter et prolonger les outils de référence ?
la compétence (inter)culturelle reste peu développée L’enseignement bilingue : * une langue autre que la langue de scolarisation sert de vecteur à la construction de connaissances, * requiert des descripteurs adaptés et différents Construire une Europe plurielle ? une politique plurielle des langues ? vs histoire des États Nations construits sur le monolinguisme la cohérence politique de l’espace européen ? Recadrer/encadrer le CECR dans un contexte local : selon la configuration des langues en présence Comment, dans un contexte donné, le CECR peut être mis au service d’une politique linguistique éducative * qui développe effectivement la compétence plurilingue * qui éduque au plurilinguisme et à l’interculturel ?

23 QUESTIONS D’un instrument permettant une comparaison et un positionnement différentiel; un profil différencié de capacités inégalement développées; du sur mesure, certes plus coûteux mais mieux ajusté et individualisé  à une ligne unique traversant oral et écrit, réception et production, interaction. Ainsi, A2 ou B2 deviennent vite des désignations globales ou totalisantes censées indiquer qu’un apprenant de niveau A2 ou B2 l’est de manière transversalement homogène, across the board, dans toutes les capacités décrites disposant de descripteurs; au prêt-à-porter Une tendance à la simplification du CECR. Trop complexe et trop coûteux d’établir des profils différenciés dès lors qu’une généralisation à de vastes populations est prévue (Daniel Coste)

24 ELVE : CHANGEMENT DE PARADIGME
évolution vers une conception globale de l’éducation aux langues - qui intègre enseignement et apprentissage de TOUTES les langues - pour promouvoir un réel plurilinguisme à travers une attitude positive envers la diversité des langues, des compétences et des locuteurs une vision beaucoup plus large de l'enseignement et de l'apprentissage des langues : - qui se déroulent avant tout dans un contexte multilingue, - qui se diversifient quant aux choix des langues, - qui sont envisagés tout au long de la vie, en contexte scolaire mais aussi dans d'autres contextes, et même en autonomie.

25 ELVE EN CONTEXTE MULTILINGUE
Il s'agit ainsi non seulement : d'apprendre les langues mais aussi de prendre de conscience de la multiplicité des langues parlées en Europe (et dans le monde), de la valeur et des ressources que représente cette pluralité, donc de reconnaître les compétences des locuteurs dans toutes les langues avec lesquelles ils ont été en contact. Penser que les apprenants de langue ne sont plus forcément monolingues Les langues : un droit, une ressource plutôt qu’un problème Vers des approches “écologiques” ?

26 CONCLUSION Vaste chantier pour les établissements scolaires que d'intégrer ces nouvelles propositions Vaste chantier pour la formation des enseignants : - faire prendre conscience aux enseignants de langue(s) de la nécessité de passer de la didactique d'une langue à une didactique du plurilinguisme, - soit prendre en compte la ou les langues des élèves dans l'enseignement de la langue étrangère En France, les représentations du bilinguisme sont encore socialement biaisées Les nouveaux modèles en place réorganisent l'enseignement des langues (on parle de rénovation ?) mais ne changent pas les relations de pouvoir entre-elles Les langues étrangères sont-elles devenues des disciplines qui discriminent ?

27 BIBLIOGRAPHIE Conseil de la Coopération Culturelle (2000) : Un Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Apprendre, Enseigner, Evaluer. Paris : Didier. Goullier, F. (2006) Les outils du Conseil de l’Europe en classe de langue. Paris : Didier Little, D. & Perclova, R. (2001) : PEL. Guide à l’usage des enseignants et formateurs d’enseignants. Strasbourg : Conseil de l’ Europe Little, D. et al (2007) Préparer les enseignants à l’utilisation du PEL. Conseil de l’ Europe ECML

28 SITES WEB CONSEIL DE L'EUROPE : http://www.coe.int/
CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE : PORTFOLIO EUROPÉEN DES LANGUES : CENTRE EUROPÉEN DES LANGUES VIVANTES : CELV (ECML) :

29 Merci Takk ขอบคุณคะ Gracias ευχαριστώ kiitos Thank you…