La lecture guidée Formation offerte aux enseignants des cycles primaire /moyen Shelley Bélisle, conseillère pédagogique de la réussite des élèves CSC Providence.

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1 La lecture guidée Formation offerte aux enseignants des cycles primaire /moyen Shelley Bélisle, conseillère pédagogique de la réussite des élèves CSC Providence

2 Résultats d’apprentissage À la fin de cette formation, l’enseignant sera en mesure de : définir la lecture guidée;définir la lecture guidée; situer la lecture guidée dans le cadre de planification de l’enseignement des habiletés liées à la littératie;situer la lecture guidée dans le cadre de planification de l’enseignement des habiletés liées à la littératie; reconnaître l’importance de la lecture guidée dans le programme d’enseignement de la lecture et son impact sur la compréhension, la motivation et la fluidité;reconnaître l’importance de la lecture guidée dans le programme d’enseignement de la lecture et son impact sur la compréhension, la motivation et la fluidité; établir une gestion de classe facilitant la mise en place des séances de lecture guidée;établir une gestion de classe facilitant la mise en place des séances de lecture guidée; planifier et animer une séance de lecture guidée où la participation et l’engagement des élèves sont sollicités;planifier et animer une séance de lecture guidée où la participation et l’engagement des élèves sont sollicités; aider les élèves à consolider des stratégies de lecture déjà enseignées explicitement lors de la lecture partagée.aider les élèves à consolider des stratégies de lecture déjà enseignées explicitement lors de la lecture partagée.

3 Résultats d’apprentissage bien connaître la démarche à suivre en 6 étapes de la séance d'observation individualisée; bien connaître la démarche à suivre en 6 étapes de la séance d'observation individualisée; se servir des données de l'analyse des erreurs et des autocorrections afin de cibler les interventions lors de la lecture guidée.se servir des données de l'analyse des erreurs et des autocorrections afin de cibler les interventions lors de la lecture guidée.

4 Programme complet et équilibré de lecture

5 Structures de surface les habiletés de fluidité les concepts reliés à l’écrit la conscience phonologique le système graphophonétique l’étude de mots

6 Structures profondes le vocabulaire les stratégies de compréhension

7 Objectifs de l’enseignement de la lecture

8 Cadre de planification de l’enseignement des habiletés liées à la littératie

9 Ses caractéristiques et ses bienfaits La lecture guidée permet à l’enseignante ou l’enseignant d’intervenir auprès d’un petit groupe d’élèves afin de mettre en pratique et de consolider des stratégies déjà modélisées lors de la lecture aux élèves, puis mises en pratique et enseignées explicitement durant la lecture partagée afin de les amener à lire un texte inconnu de façon autonome.

10 Le rôle de l’enseignant choisir une ou deux strategies dejà enseignees qui demandent a ̀ e ̂ tre revues par certains ele ̀ ves; regrouper les ele ̀ ves ayant des besoins semblables au niveau de ces strategies; exploiter avec les ele ̀ ves un texte qu’ils ne sont pas encore tout a ̀ fait en mesure de lire de fac ̧ on autonome, mais qu’ils arrivent a ̀ lire gra ̂ ce aux interventions de l’adulte; observer attentivement les ele ̀ ves pendant la lecture; intervenir aupre ̀ s des ele ̀ ves pour les amener a ̀ utiliser efficacement et simultanement les trois syste ̀ mes d’indices.

11 Trois systèmes d’indices Lors de la lecture guidée l’enseignant guide les élèves dans l’utilisation simultanée des trois systèmes d’indices afin qu’ils essaient de comprendre les mots, les vérifient en cas de doutes, confirment les mots lus et poursuivent leur lecture, ou afin qu’ils rejettent leurs essais et recherchent de nouveaux indices. GEEL, 6.39

12 Trois sources d’information

13 Indice graphophonétique L’élève s’appuie sur sa connaissance de l’identité et de l’ordre des lettres dans un mot pour la mise en relation graphie-phonie ( lettres/sons ). Questions favorisant l’utilisation de l’indice graphonétique: -Par quelle lettre commence ce mot? Quelle lettre vient après? Quel son cela fait-il? -Ce mot existe-t-il? Est-ce bien un mot? Ce mot sonne-t-il bien ? -Quels sons ces lettres produisent-elles? (p.ex., eu/ ou/ eille)? -Cette lettre peut-elle faire un autre son (p.ex., si l’élève dit jarçon au lieu de garçon)? -Quelle est la première lettre de ce mot et quel son fait-elle ? (p.ex., si l’élève inverse des lettres et dit en au lieu de ne )?

14 Indices sémantiques Les connaissances, les expériences personnelles et le contexte permettent à l’élève d’interpréter les indices sémantiques. Les élèves auxquels on a raconté beaucoup d’histoires savent que l’écrit est porteur de sens. Questions favorisant l’utilisation de l’indice sémantique: -De quoi parle-t-on dans ce texte? -Ce mot a-t-il du sens dans cette phrase? Que savons-nous du sujet? -À votre avis, que va-t-il se passer maintenant? -Quelles prédictions pouvons-nous faire sur la suite de l’histoire? -À votre avis, comment cette histoire a-t-elle bien pu commencer? -Que pourrait-il arriver à la suite de cette histoire? -Quelles images avez-vous en tête?

15 Indices syntaxiques La connaisance à l’oral des structures de la langue parlée permet à l’élève d’interpréter des indices syntaxiques. Les lecteurs débutants apprenent très vite qu’il y a une correspondance entre le texte écrit et la langue parlée. En lisant, ils peuvent prédire des éléments tels que l’ordre et la fonction des mots dans une phrase. (p.ex., la place du verbe dans une phrase). Questions favorisant l’utilisation de l’indice syntaxique: -Cette phrase sonne-t-elle bien (p.ex., si l’élève lit Le fille a des cheveux blonds au lieu de La fille a des cheveux blonds ) -Cela se dit-il ainsi en français (p.ex., si l’élève dit Ils marchant au lieu de Ils marchent )?

16 Indices morphologiques La reconnaissance de la formation des mots et des variations de forme qu’ils subissent permettent à l’élève d’interpréter des indices morphologiques. L’élève fait appel à sa connaissance de la formation des mots (mots masqués, préfixes, suffixes, étymologie (racines des mots), terminaisons marquant le genre et le nombre des noms et des adjectifs ou le temps des verbes, etc. Questions favorisant l’utilisation de l’indice morphologique: -Ce mot a-t-il un mot masqué ? Quelle est la racine de ce mot ? -Ce mot a-t-il un préfixe ou un suffixe? -Propose d’apporter dans une phrase des changements de genre, de nombre ou de temps. Ceci permettra de mettre en évidence les indices fournis aux marques d’accord. (p.ex., Jean marche à l’école au lieu de Jean marchera à l’école.

17 Indices idéographiques Recours à la perception globale et instantanée des mots pour les reconnaître et les lire. (image/mot) L’élève puise dans sa banque de vocabulaire visuel.

18 La lecture guidée fournit à l’enseignant l’occasion de: développer un rapport de confiance avec l’élève; différencier son enseignement; optimiser son appui à l’élève; clarifier une stratégie de lecture; observer de près le comportement et les progrès de l’élève; présenter des défis en lecture à la portée de l’élève; encourager la prise de risques; pratiquer l’étayage; détecter les besoins rapidement.

19 Le rôle de l’élève pratiquer la lecture dans une situation d’apprentissage securisante; lire a ̀ son rythme; avoir recours aux trois syste ̀ mes d’indices afin de resoudre ses proble ̀ mes en lecture; consolider des strategies de lecture; developper la confiance necessaire pour lire de fac ̧ on autonome; prendre des risques.

20 La lecture guidée fournit à l’élève l’occasion de: lire un texte dans un climat sécurisant; prendre des risques; optimiser son apprentissage; réfléchir à son propre apprentissage; communiquer; établir un rapport de confiance avec son enseignante ou son enseignant.

21 La lecture guidée fournit à l’élève l’ocassion de… d’integrer ses connaissances grandissantes des conventions de l’ecrit; d’appliquer sa connaissance de la relation entre les lettres et les sons dans des contextes authentiques de lecture; de pratiquer, de parfaire, de consolider et d’integrer les strategies de lecture dejà enseignees; d’utiliser des strategies de comprehension; de resoudre des proble ̀ mes de comprehension en lecture; d’augmenter son vocabulaire; d’augmenter ses connaissances a ̀ l’aide du texte; de developper des habiletes superieures de la pensee; de lire une grande varieté de textes, courants et litteraires; de developper de l’autonomie et une confiance en soi face a ̀ la lecture.

22 Qu’est–ce que l’étayage? L’étayage est un soutien qui amène l’élève à dépasser son niveau de compétence actuel (zone de développement actuel) pour développer ses connaissances et ses habiletés de façon optimale (zone proximale de développement).

23 La préparation en vue de la séance de lecture guidée L’animation d’une séance de lecture guidée demande une préparation rigoureuse de la part de l’enseignante ou de l’enseignant. En préparation à la séance de lecture guidée, il faut …

24 analyser les forces et les besoins individuels des élèves L’évaluation est un processus continu qui accompagne l’enseignement et l’apprentissage dans le but de dresser le profil des élèves. Elle suppose des interventions fréquentes, soigneusement planifiées et organisées qui aident tous les élèves à réaliser leur plein potentiel. Il est primordial d’évaluer le rendement des élèves avant de planifier une séance de lecture guidée, car la pratique efficace d’une telle séance repose sur le regroupement judicieux des élèves ayant les mêmes besoins en lecture.

25 analyser les forces et les besoins individuels des élèves Afin que chaque élève puisse passer à un niveau d’habiletés plus élevé, l’enseignante ou l’enseignant doit l’évaluer pour déterminer : son niveau de compétence actuel, soit ses forces et les stratégies qu’il ou elle pratique avec succès lors de la lecture de textes (zone de développement actuel); son niveau d’apprentissage, soit ses besoins pour utiliser avec succès les nouvelles stratégies de lecture enseignées (zone proximale de développement).

26 Quand évaluer ?

27 Les stratégies et outils d’évaluation : La séance d’observation individualisée de la lecture à haute voix La seance d’observation individualisee de la lecture a ̀ haute voix est une forme d’evaluation approfondie qui donne un sommaire objectif, fiable et efficace d’une lecture a ̀ haute voix chez les ele ̀ ves apprentis lecteurs. En plus de permettre l’observation directe du comportement des jeunes lecteurs en cours de lecture et d’evaluer ainsi la qualité de leur lecture, elle rend possible la cueillette des donnees servant a ̀ determiner leur niveau de lecture. L’analyse de ces donnees reve ̀ le les indices et les sources d’information que l’ele ̀ ve utilise en lisant. La tenue des fiches d’observation individualisees permet par ailleurs de dresser le bilan des observations des lectures a ̀ haute voix de chaque ele ̀ ve ainsi que le profil de la classe en lecture, ce qui facilite la formation des groupes de lecture guidee.

28 Pourquoi ? Ce type d’evaluation peut e ̂ tre utilisé en situation d’evaluation diagnostique, formative et sommative pour : determiner le niveau de lecture de l’ele ̀ ve; determiner les strategies de lecture a ̀ enseigner; deceler les difficultes d’apprentissage; assurer le suivi des ele ̀ ves en lecture; preparer des comptes rendus a ̀ l’intention des parents; etablir des pratiques uniformes au sein de l’ecole.

29 Quand ?

30 Quand?

31 Comment ? Avant de debuter la lecture, l’enseignante ou l’enseignant s’assoit pre ̀ s de l’ele ̀ ve de fac ̧ on a ̀ bien voir le texte qu’elle ou il s’appre ̂ te a ̀ lire puis lui presente le livre en en lisant le titre. Elle ou il demande ensuite a ̀ l’ele ̀ ve de poursuivre la lecture.

32 Étape 1 : enregistrement des observations L’enseignante ou l’enseignant enregistre systematiquement ses observations sur la fiche d’observation individualisee en utilisant les conventions etablies et observe le comportement de l’ele ̀ ve au cours de la lecture. Elle ou il n’intervient a ̀ aucun moment sauf si l’ele ̀ ve a un blocage, demande de l’aide ou s’il y a confusion.

33 Mots lus correctement

34 Une substitution

35 Une omission

36 Un ajout

37 Une hésitation

38 Une autocorrection

39 Une répétition

40

41 Un blocage

42 Une demande d’aide

43

44 Une demande d’aide suivie d’un blocage

45 confusion

46 Étape 2 : analyse de la qualité de la lecture L’enseignante ou l’enseignant determine le degré de qualité de la lecture (lecture sous-syllabique, syllabique, hesitante, courante, expressive) en se penchant sur le comportement de l’ele ̀ ve en regard de differents aspects qualitatifs de la lecture : respect de la ponctuation et des liaisons, rythme, intonation et debit. Cette information est consignee sur la fiche d’observation individualisee.

47 Analyse de la qualité de la lecture

48 Étape 3 : calcul du taux d’erreurs, du pourcentage de précision et des autocorrections L’enseignante ou l’enseignant se refe ̀ re a ̀ ses observations de la lecture a ̀ haute voix de l’ele ̀ ve pour calculer le taux d’erreurs commises en cours de lecture puis convertit ce taux d’erreurs en pourcentage de precision. Le pourcentage de precision lui permet ensuite de determiner si le texte correspond au niveau d’autonomie de l’ele ̀ ve (facile), a ̀ son niveau d’apprentissage (instructif) ou a ̀ un niveau de difficulté elevé pour l’ele ̀ ve (difficile). Le taux d’autocorrection est egalement calculé a ̀ cette etape. Toutes ces donnees sont du ̂ ment consignees sur la fiche d’observation individualisee.

49 Les conventions d’analyse

50 Calcul du taux d’erreurs, du pourcentage de précision et des autocorrections

51 Étape 4- analyse des erreurs et autocorrections L’enseignante ou l’enseignant etudie de pre ̀ s les erreurs et les autocorrections enregistrees sur la fiche d’observation individualisee pour identifier les syste ̀ mes d’indices que l’ele ̀ ve utilise au cours de sa lecture et ceux qu’elle ou il neglige.

52 Analyse des erreurs et des autocorrections

53 Étape 5 – synthèse de l’analyse des erreurs et des autocorrections L’enseignante ou l’enseignant fait la synthe ̀ se de l’information recueillie a ̀ l’etape precedente pour identifier des tendances dans le comportement general du jeune lecteur ou de la jeune lectrice et definir son profil. Elle ou il redige son commentaire sur la fiche d’observation individualisee.

54 Étape 6- Interventions A ̀ l’aide des fiches d’observation individualisees, l’enseignante ou l’enseignant dresse le bilan des observations des lectures a ̀ haute voix pour determiner les interventions les plus susceptibles d’aider les ele ̀ ves a ̀ progresser. Elle ou il peut ensuite etablir le profil de la classe en lecture en vue de la formation de groupes de lecture guidee.

55 former les groupes Les groupes de lecture guidée : sont homogènes, car les élèves sont regroupés en fonction de besoins communs ; sont temporaires et dynamiques, car les besoins des élèves changent constamment; comprennent de préférence de quatre à six élèves.

56 identifier la stratégie de lecture à consolider avec chaque groupe Revoir une ou deux stratégies de lecture qui ont déjà été enseignées et qui peuvent s’appliquer au texte.

57 choisir le texte approprié pour chaque groupe Le succès d’une séance de lecture guidée repose en grande partie sur l’utilisation de textes soigneusement choisis en fonction des besoins du groupe ciblé. Afin de choisir un texte approprié pour la lecture guidée, l’enseignante ou l’enseignant doit connaître : les forces et les besoins des élèves; le niveau de lecture des élèves; les textes qui permettent de travailler la stratégie ciblée; les sujets qui intéressent les élèves. *Les textes utilisés pour la lecture guidée doivent être réservés à cet effet et placés à part. Tous les membres du groupe doivent avoir leur copie du texte lors de la lecture guidée. Un même texte peut servir pour consolider plusieurs stratégies avec des groupes différents. Les textes exploités en lecture guidée peuvent ensuite être mis à la disposition des élèves en lecture autonome.

58 Critères de sélection de texte pour la lecture guidée textes au niveau d’apprentissage du groupe ciblé (90 % à 94 % de précision, sans aide); textes comportant quelques défis à surmonter et des points de repère connus avec lesquels les élèves sont à l’aise; textes appropriés pour la stratégie à consolider; textes nouveaux que le groupe d’élèves n’a pas lus; textes intéressants et liés au vécu des élèves; textes de genres variés; textes portant sur des sujets variés et selon les champs d’intérêt des élèves ou les concepts à l’étude, dont certains qui tiennent compte de la diversité culturelle des élèves; textes absents de préjugés et de stéréotypes.

59 identifier l’étape du processus de lecture (avant, pendant ou après) où la stratégie sera renforcée Chaque partie doit être soigneusement planifiée afin d’assurer un équilibre entre le rôle de soutien de l’enseignant et la responsabilité de l’élève dans son apprentissage de la lecture.

60 identifier les éléments du texte (structure, vocabulaire, concept) susceptibles de présenter des difficultés pour les élèves; L’enseignant pourrait préparer une mise en situation afin d’aider les élèves à aborder le texte avec certaines connaissances rattachées au contexte et au vocabulaire. L’enseignant tient compte des connaissances antérieures, des expériences et des compétences des élèves.

61 prévoir le matériel (surligneurs, papier conférence, tableau magnétique, papillons autocollants, gabarit pour noter les observations, etc.)

62 prévoir les ressources (nombre adéquat de textes, référentiels, outils organisationnels, etc.);

63 planifier les activités de littératie pour les autres élèves

64 Déroulement de la séance en lecture guidée

65 Avant la séance (grand groupe) Avant chaque séance de lecture guidée, l’enseignante ou l’enseignant doit : rappeler systématiquement les règles et les routines à respecter; rappeler le système de gestion des activités de littératie (p. ex., rotation des groupes, feuille de contrôle); rappeler les routines qui touchent le rangement des travaux complétés et en cours (p. ex., portfolio, chemises de rangement).

66 Avant la lecture L’enseignante ou l’enseignant : précise l’objectif de la leçon ( le résultat d’apprentissage); revoit la stratégie ciblée; peut demander au petit groupe d’élèves de faire un rapide survol du texte; présente une mise en situation afin d’aider les élèves à aborder le texte avec certaines connaissances rattachées au contexte et au vocabulaire; peut demander au petit groupe de faire des prédictions sur le texte selon la stratégie ciblée; peut donner aux élèves une intention de lecture, notamment en posant une question; Peut poser quelques questions auxquelles il faudra trouver la réponse en lisant le texte, afin de donner aux élèves le goût de lire let texte jusqu’à la fin; peut observer et noter les interventions des élèves afin de cibler d’autres stratégies à consolider ou à enseigner lors d’une prochaine séance de lecture partagée ou guidée, ou lors d’une minileçon.

67 Avant la lecture L’élève : s’entretient sur ce qui, a ̀ son avis, sera le sujet du texte; prend conscience de ses connaissances sur le sujet et des strategies pertinentes qu’elle ou il utilisera au cours de la lecture; reflechit aux elements qui rendront le texte facile ou difficile a ̀ lire; fait des predictions sur le contenu et le vocabulaire du texte.

68 Pendant la lecture L’enseignante ou l’enseignant : observe et écoute les élèves lire le texte de façon individuelle, silencieusement ou à voix basse (peut leur demander de lire un passage à voix basse à tour de rôle); discute avec chaque élève de son utilisation de la stratégie ciblée; observe les tentatives que fait chaque élève pour résoudre un problème de lecture de façon autonome; soutient chaque élève dans l’utilisation efficace de stratégies pour résoudre des problèmes en lecture; tient compte du principe de l’étayage et diminue le soutien à mesure que l’élève développe ses habiletés; consigne ses observations concernant les stratégies utilisées par chaque élève afin de planifier les prochaines interventions.

69 Pendant la lecture L’élève : lit de fac ̧ on individuelle le texte choisi (les ele ̀ ves sont en groupe mais chacun lit le texte a ̀ son propre rythme); applique les strategies d’identification des mots et de comprehension du texte dejà enseignees; demande de l’aide au besoin pour resoudre des proble ̀ mes de lecture; utilise simultanement les trois syste ̀ mes d’indices pour resoudre des proble ̀ mes de lecture.

70 Lecture guidée et lecture à tour de rôle La lecture dans les groupes de lecture guidee diffe ̀ re de la lecture a ̀ tour de ro ̂ le. Dans la lecture a ̀ tour de ro ̂ le, les ele ̀ ves lisent un a ̀ un a ̀ haute voix. Cette activité habituellement stressante, surtout pour les ele ̀ ves qui ont des difficultes en lecture, offre peu d’occasion d’enseignement et d’apprentissage. Les ele ̀ ves qui attendent leur tour anticipent le passage qu’ils devront lire et sont inattentifs a ̀ ce que lisent les autres. Ceux qui ont dejà lu sont portes a ̀ penser a ̀ leur prestation pluto ̂ t qu’à ecouter les autres. La lecture a ̀ tour de ro ̂ le n’encourage donc pas le developpement de la comprehension ou de la fluidité en lecture. Actuellement, on privilegie pluto ̂ t la lecture guidee.

71 Après la lecture L’enseignante ou l’enseignant : invite les élèves à exprimer leurs réactions au texte; anime une discussion pour vérifier la compréhension du texte; fait un retour sur l’importance d’utiliser efficacement la stratégie ciblée pour mieux comprendre le texte lu/afin de modéliser, au besoin, une stratégie de lecture ou de résolution de problème fait un retour sur l’objectif de la leçon afin d’amener les élèves à prendre conscience de leurs apprentissages, par exemple : Qu’avez-vous bien réussi? Qu’avez-vous appris? Demande parfois aux élèves de réaliser des activités ciblant le transfert des apprentissages observe et note les interventions des élèves afin de cibler, s’il y a lieu, d’autres stratégies à consolider.

72 Après la lecture L’élève : parle du texte; verifie ses predictions et reagit au contenu du texte; verifie sa comprehension; revoit des passages du texte qu’elle ou il a mal compris; partage avec ses camarades des strategies pour resoudre les proble ̀ mes de fac ̧ on autonome; peut relire le texte seul ou seule, ou avec un ou une partenaire; reagit parfois au texte au moyen de diverses activites (p. ex., un carnet de lecture); fait une objectivation personnelle : « Qu’ai-je bien fait? Qu’ai-je trouve difficile? Qu’ai-je appris? ».

73 Que fait le reste de la classe ? Pendant que l’enseignant travaille avec un petit groupe, il importe que les autres ele ̀ ves de la classe s’adonnent a ̀ des activites de litteratie appropriees qu’ils peuvent effectuer de fac ̧ on autonome. Les activites proposees doivent amener les ele ̀ ves a ̀ demontrer leur comprehension des textes lus et a ̀ consolider l’apprentissage.

74 Centres de littératie vs. Activité de littératie Les centres de littératie sont exploités lors de la lecture ou de l’écriture guidée. Diverses activités de communication orale, de lecture et d’écriture sont rattachées aux centres de littératie. Tout le matériel nécessaire à la réalisation des activités de littératie est organisé dans ces centres afin de favoriser l’autonomie des élèves. Dans certains cas, les activités sont réalisées dans le centre, alors que dans d’autres cas, l’élève va chercher le matériel dont il ou elle a besoin et s’installe à une table ou à un pupitre de travail.

75 Les activités de littératie Les activités de littératie sont des occasions pour l’élève de : mettre en pratique des stratégies de lecture; consolider des connaissances et des habiletés en communication orale, en lecture et en écriture. Les élèves peuvent réaliser ces activités de littératie de façon autonome, en dyades, en petits groupes ou individuellement. Celles-ci favorisent la gestion des différences puisqu’elles permettent à l’élève de travailler à son rythme et selon son style d’apprentissage. Il est recommandé de bien instaurer les règles et les routines de travail avant de mettre en place la lecture guidée et les activités de littératie.

76 Les activités de littératie Lors de la planification d’activités de littératie, l’enseignante ou l’enseignant doit : cibler les attentes et les contenus d’apprentissage à travailler; s’assurer de la valeur pédagogique de chaque activité; relier les activités aux apprentissages déjà effectués dans les diverses situations de communication orale, de lecture et d’écriture; développer des activités qui peuvent être exploitées à plus d’une reprise au courant de l’année et avec une variété de textes; proposer des activités qui fournissent à l’élève l’occasion d’appliquer ses connaissances et habiletés propres à la littératie dans toutes les matières; établir un système de gestion des activités (p. ex., rotation des groupes, feuille de route); établir un système pour le rangement des travaux complétés et en cours (p. ex., portfolio, chemise de rangement, bacs).

77 Questions? Commentaires?

78 Parmi les choix proposés à l’élève, on peut retrouver la lecture autonome; des activités de prolongement en lecture; des activités liées aux thèmes exploités et qui touchent plusieurs matières; des activités de vocabulaire et de grammaire; des projets interdisciplinaires; des activités de recherche sur Internet; des activités de prolongement en communication orale; l’écriture autonome; des activités de prolongement en écriture.

79 Partager un texte de son choix sous forme orale. Choisis un passage que tu aimes beaucoup dans un livre de ton choix. Prépare-toi à le lire à la classe. Suite à la lecture d’un livre de ton choix, écris un texte pour le théâtre des lecteurs en suivant la feuille de route.

80 Réagir par écrit à la lecture d’un texte de son choix. Recommanderais-tu ce livre? Pourquoi? Justifie ta réponse en donnant trois raisons. Lis deux livres du même auteur. Quel livre préfères-tu? Donne plusieurs raisons pour justifier ton choix dans un paragraphe de 40 à 60 mots. Lirais-tu un troisième livre de cet auteur? Pourquoi? Choisis un livre qui t’a beaucoup plu. Écris une carte postale à l’auteur pour lui dire pourquoi tu as aimé son livre. Illustre ton passage préféré au recto de ta carte.

81 Faire une recherche sur un sujet de son choix. Fais une recherche sur Internet sur un sujet qui t’intéresse. Écris trois informations que tu as apprises et que tu veux partager avec la classe.

82 Présenter un texte de son choix sous une autre forme. Récris un texte de ton choix sous forme de bande dessinée. Présente un texte de ton choix à l’aide de marionnettes ou d’un théâtre d’ombres.

83 vocabulaire Développer et enrichir son vocabulaire à partir d’un texte de son choix, c’est-à-dire exploiter ou jouer avec des mots qui riment, mots de même famille, synonymes, antonymes, expressions nouvelles, mots nouveaux. Trouve cinq mots nouveaux. Écris les phrases d’où ils proviennent. Donne une définition pour chacun. Utilise-les dans de nouvelles phrases. Trouve trois expressions nouvelles. Écris les phrases d’où elles proviennent. Explique chacune de ces expressions. Utilise-les dans d’autres phrases.

84 grammaire Consolider une notion grammaticale à partir d’un livre de son choix, c’est-à-dire exploiter ou jouer avec les temps de verbes, types de phrases, compléments, adjectifs. Trouve deux phrases interrogatives. Transforme-les en phrases déclaratives. Fais une liste de 10 adjectifs qui décrivent un personnage de ton choix. Écris un paragraphe pour décrire ce personnage en utilisant les adjectifs que tu as trouvés. Dresse une liste de 10 verbes. Trouve la forme infinitive de chacun d’eux et indique le groupe auquel chacun appartient.

85 Organisation des idées Organiser l’information d’un texte de son choix sous une autre forme, par exemple, tableau, toile d’araignée, cadre de récit, constellation, graphique, tableau sémantique, divers outils organisationnels. Présente les informations du texte de ton choix sous forme de toile d’araignée.

86 Démontrer sa compréhension d’un texte de son choix. Compare deux livres que tu as déjà lus. Utilise au moins deux points de comparaison. Trouve une phrase importante dans un texte de ton choix. Explique pourquoi elle est importante. Choisis un texte informatif sur un animal. Trouve trois informations que tu as apprises sur cet animal. (Variante : informations surprenantes ou informations intéressantes.) Suite à la lecture d’un texte de ton choix, présente ton personnage préféré en écrivant une courte description de quatre à huit phrases. Utilise cinq adjectifs qualificatifs pour décrire ton personnage. Justifie le choix de chaque adjectif avec un exemple tiré de ton livre. Exemple : Dans le livre (titre), mon personnage préféré est (nom). Il est généreux parce qu’il partage sa collation avec ses amis à la récréation.

87 Coin lecture Endroit où sont rassemblés les livres et les textes de tous genres ainsi que les référentiels propres à la lecture. La salle de classe devrait comprendre un coin de lecture ou centre de lecture où l’on trouve un large éventail de livres ou de textes de tous genres classés de façon à ce que les élèves s’y retrouvent aisément. Par exemple, les textes peuvent être classés par : auteur; genre; collection; concept ou thème; spécialité (atlas, livres de recettes, etc.).

88 Centre d’écriture Endroit où sont rassemblés les fournitures ainsi que le matériel de bureau pour la rédaction et la publication de textes, les ouvrages de référence (dictionnaires, guides de conjugaison, grammaires) et les référentiels propres à l’écriture.

89 Centre d’écoute Endroit où sont rassemblés des livres-cassettes, des disques compacts, un magnétophone, un lecteur de disques compacts et des casques d’écoute.

90 Centre Multimédias Endroit où sont rassemblées les technologies disponibles : ordinateurs reliés à Internet, courriel, cédéroms, traitement de texte, logiciels graphiques et imprimantes; caméras, appareils photo numériques et numériseurs; dictionnaires électroniques; magnétoscope et lecteur DVD; rétroprojecteur et projecteur.

91 Référentiels Les référentiels sont indispensables pour faciliter l’autonomie du reste du groupe lorsque l’enseignante ou l’enseignant travaille avec un petit groupe. Certains incontournables lors des séances de lecture guidée sont : les murs de mots; les affiches du processus de lecture et d’écriture; les référentiels sur les stratégies de communication orale, de lecture et d’écriture; les feuilles de route des activités de littératie; les règles et routines à respecter; les suggestions à l’élève pour se dépanner pendant les activités de littératie.

92 Panier activités de littératie et panier remise des travaux Il est essentiel d'établir un système de rangement des fiches d'activités de littératie et un autre pour les fiches d'activités terminées afin d’assurer l’autonomie des élèves qui ne sont pas en séance de lecture guidée.

93 Système de classement des livres par niveau de lecture Le coin de lecture devrait également inclure des livres classés par niveau de difficulté (GB+ 1 à 30) pour la lecture autonome.