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LES COMPETENCES: défi stimulant ou contrainte superfétatoire pour lévaluation scolaire? Charles Hadji Professeur émérite de lUniversité Grenoble 2 CRDP.

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1 LES COMPETENCES: défi stimulant ou contrainte superfétatoire pour lévaluation scolaire? Charles Hadji Professeur émérite de lUniversité Grenoble 2 CRDP Grenoble (07/12/2011)

2 AVANT PROPOS 1. Le vent de lévaluation souffle fort et partout: une activité sociale omniprésente, à laquelle rien ne semble pouvoir échapper 2. Une activité de base dans lagir humain sous 3 formes (cf. J.M. Barbier, 1985): Implicite (ni instrumentée, ni formulée) Implicite (ni instrumentée, ni formulée) Spontanée (formulée, sans instrumentation) Spontanée (formulée, sans instrumentation) Instituée (explicite: formulée et instrumentée) Instituée (explicite: formulée et instrumentée) 3. Mais une activité sujette à toutes les dérives, et qui peut même rendre fou.

3 Les 3 questions auxquelles nous allons tenter de répondre Question 1: que signifie évaluer? Question 1: que signifie évaluer? Question 2: à quoi sert-il dévaluer, Question 2: à quoi sert-il dévaluer, Question 3: évaluer des compétences: défi stimulant, ou contrainte superfétatoire? Question 3: évaluer des compétences: défi stimulant, ou contrainte superfétatoire?

4 Point 1: évaluer, quest-ce à dire? De quoi parle-t-on quand on parle dévaluation? De quoi parle-t-on quand on parle dévaluation?

5 1.1. Une première ambiguïté fondamentale: le même terme désigne 2 projets différents: Projet 1: estimer limportance (lampleur) dun phénomène Projet 1: estimer limportance (lampleur) dun phénomène évaluation estimative, « par défaut de mesure »: centrée sur lappréciation de la grandeur dun phénomène, et nayant pas pour fin la production dun jugement de valeur évaluation estimative, « par défaut de mesure »: centrée sur lappréciation de la grandeur dun phénomène, et nayant pas pour fin la production dun jugement de valeur Projet 2: débattre de la valeur dune réalité Projet 2: débattre de la valeur dune réalité évaluation appréciative: centrée sur lappréciation de la qualité dune réalité, et ayant pour fin la production dun jugement de valeur. évaluation appréciative: centrée sur lappréciation de la qualité dune réalité, et ayant pour fin la production dun jugement de valeur.

6 Exemples 1: évaluation estimative: 1: évaluation estimative: -évaluer les dégâts occasionnés par le tremblement de terre -évaluer les dégâts occasionnés par le tremblement de terre -évaluer la menace de paludisme -évaluer la menace de paludisme -évaluer la dette du pays -évaluer la dette du pays -évaluer le prix dun appartement -évaluer le prix dun appartement -évaluer les inégalités socio-économiques -évaluer les inégalités socio-économiques -évaluer le chômage, la pauvreté, la fraude fiscale…. -évaluer le chômage, la pauvreté, la fraude fiscale…. 2: évaluation appréciative: 2: évaluation appréciative: -évaluer la « performance » des dirigeants dentreprise -évaluer la « performance » des dirigeants dentreprise -évaluer la « performance » dun service -évaluer la « performance » dun service -évaluer la politique de lutte contre la pauvreté -évaluer la politique de lutte contre la pauvreté -évaluer la qualité de lenseignement universitaire -évaluer la qualité de lenseignement universitaire -évaluer un ministre -évaluer un ministre

7 En conséquence: 2 projets dont aucun ne peut ignorer totalement lautre Estimation de lampleur dun phénomène Appréciation de la valeur dune réalité EVALUATION

8 SI BIEN QUE: 1. Il y a toujours une part destimation, voire de mesure, dans lévaluation appréciative: le jugement se fonde sur un constat quil intègre 2. Lestimation court toujours le risque de la valorisation subreptice et indue : présence de valeurs sous-jacentes à la mise en place dun indicateur (ex: nombre dactes, taux de mortalité pour un hôpital); choix orienté des seuils et des limites de catégories (ex: le seuil de pauvreté). 3. De par son étymologie, le terme dévaluation devrait être réservé à lévaluation appréciative

9 1.2.Lévaluation (appréciative) comme production dun jugement dacceptabilité… Evaluer, cest dire dans quelle mesure une réalité donnée peut être jugée acceptable par référence à des attentes. Evaluer, cest dire dans quelle mesure une réalité donnée peut être jugée acceptable par référence à des attentes.

10 Lévaluation dans le champ éducatif: une appréciation du « SFR » Evaluer, cest apprécier la qualité dune action éducative, dans laxe dune question générale: Evaluer, cest apprécier la qualité dune action éducative, dans laxe dune question générale: quel est le « service formatif rendu »? quel est le « service formatif rendu »? Plus spécifiquement, sagissant dun élève, cest apprécier la qualité dun comportement scolaire manifeste: « CSM » Plus spécifiquement, sagissant dun élève, cest apprécier la qualité dun comportement scolaire manifeste: « CSM »

11 Lacceptabilité de laction est alors appréciée par référence au « SFA », i.e. au « service formatif attendu » Ou, sagissant dun élève, par référence au « CSA », i.e. au comportement scolaire attendu

12 Evaluer un élève, cest donc dire si son CSM (comportement scolaire manifeste) est « acceptable » par référence au CSA (comportement scolaire attendu). Evaluer un élève, cest donc dire si son CSM (comportement scolaire manifeste) est « acceptable » par référence au CSA (comportement scolaire attendu). le CSM est-il à la hauteur du CSA? le CSM est-il à la hauteur du CSA?

13 Evaluer revient à lire la réalité à travers une grille Référent (=portrait idéal) Référé (individu concret saisi à Travers quelques signes) Indicateurs de correspondance au « modèle » (chez lenseignant réel) Critères du « bon » enseignant (enseignant modèle) PONCTUALITE/ASSIDITE ACTIVITE/EFFICACITE AUTORITE/RAYONNEMENT Jamais de retards, pas dabsences Injustifiées Fort taux de réussite des élèves Pas de bruit dans la classe, est écouté par les collègues

14 Pour produire un énoncé évaluatif, il faut donc savoir: Ce que lestime être légitimement en droit dattendre de la réalité évaluée Ce que lestime être légitimement en droit dattendre de la réalité évaluée définition nécessaire des modèles, cibles ou objectifs (qui permettront de spécifier des CRITERES) définition nécessaire des modèles, cibles ou objectifs (qui permettront de spécifier des CRITERES) Dans quelle mesure la réalité évaluée est en adéquation avec ce que lon attend delle Dans quelle mesure la réalité évaluée est en adéquation avec ce que lon attend delle identification nécessaire déléments significatifs (qui joueront le rôle dINDICATEURS) identification nécessaire déléments significatifs (qui joueront le rôle dINDICATEURS)

15 13. Concrètement, dans lévaluation des élèves: cela exige la réalisation correcte de: 13. Concrètement, dans lévaluation des élèves: cela exige la réalisation correcte de: 2 tâches en amont: 2 tâches en amont: Spécifier lobjet de lévaluationSpécifier lobjet de lévaluation Choisir le « déclencheur »Choisir le « déclencheur » 2 Tâches en aval: 2 Tâches en aval: Sélectionner et prélever linformation adéquateSélectionner et prélever linformation adéquate Traiter et interpréter cette informationTraiter et interpréter cette information

16 Tâche « amont » n° 1: spécification de lobjet dévaluation En réponse à la question: « à quoi convient-il de sintéresser? » En réponse à la question: « à quoi convient-il de sintéresser? » Préciser ce quil faudra pouvoir observer (en termes de: savoir; savoir-faire; capacité; compétence; attitude; savoir-être). Préciser ce quil faudra pouvoir observer (en termes de: savoir; savoir-faire; capacité; compétence; attitude; savoir-être). Ce qui implique une nécessité: « traduire » les programmes en termes de comportements intellectuels et/ou moteurs Ce qui implique une nécessité: « traduire » les programmes en termes de comportements intellectuels et/ou moteurs - exemples: 1) Communiquer oralement (capacité) 2) Maîtriser la technique de la lecture(compétence) 3) Réaliser un montage technique (savoir-faire) 4) Produire un texte cohérent (compétence)

17 Tâche « amont » n° 2: choisir un « déclencheur » adéquat En réponse à la question: « comment faire émerger lobjet à évaluer? » En réponse à la question: « comment faire émerger lobjet à évaluer? » Choisir la situation (exercice, tâche…) qui donnera des chances de faire « apparaître » (se manifester ») lobjet à évaluer. Choisir la situation (exercice, tâche…) qui donnera des chances de faire « apparaître » (se manifester ») lobjet à évaluer. exemples: exemples: 1) parler seul pour raconter un événement 2) lire un texte court en respectant et restituant la ponctuation 3) rappeler sans documents un schéma de montage 4) savoir faire une entrée en matière

18 Deux observations sur cette tâche n° 2: 1) Ce sont bien les OBJECTIFS DENSEIGNEMENT qui déterminent les OBJETS DEVALUATION et par suite conditionnent le choix des « EXERCICES » 1) Ce sont bien les OBJECTIFS DENSEIGNEMENT qui déterminent les OBJETS DEVALUATION et par suite conditionnent le choix des « EXERCICES » 2) Les tâches sont des déclencheurs préférables à de simples exercices 2) Les tâches sont des déclencheurs préférables à de simples exercices

19 Tâche « aval » n° 1: prélever les informations utiles, car éclairantes. En réponse à la question: « quelles questions convient-il de « poser » à lobjet évalué? » En réponse à la question: « quelles questions convient-il de « poser » à lobjet évalué? » Définir le type et le niveau dinformation à prélever sur lobjet ou le comportement produit Définir le type et le niveau dinformation à prélever sur lobjet ou le comportement produit

20 Le problème est de savoir à quoi être attentif Que faut-il regarder? Que faut-il regarder? Quelle(s) information(s) prélever? Quelle(s) information(s) prélever? exemple 1: pour une « dissertation » dhistoire: exemple 1: pour une « dissertation » dhistoire: -Y-a-t-il une introduction qui définit et délimite le sujet? -Le plan est-il nettement visible? -Lessentiel est-il mis en valeur? -Le développement est-il ordonné? -La conclusion répond-elle à la problématique du sujet?

21 Exemple 2: pour la présentation, à loral, dun texte choisi par lélève Le texte représente-t-il, dans lœuvre de lauteur, un passage réellement significatif? Le texte représente-t-il, dans lœuvre de lauteur, un passage réellement significatif? Lélève en a-t-il présenté la structure? Lélève en a-t-il présenté la structure? A-t-il explicité les raisons objectives et subjectives de son choix? A-t-il explicité les raisons objectives et subjectives de son choix? A-t-il cité dautres auteurs? A-t-il cité dautres auteurs?

22 La difficulté essentielle de cette tâche Lanalyse de l « objet » à évaluer doit partir dobservables, et travailler avec, alors que ce dont on veut « vérifier » la présence ( savoir, capacité, compétence, etc.) nest pas directement observable. Lanalyse de l « objet » à évaluer doit partir dobservables, et travailler avec, alors que ce dont on veut « vérifier » la présence ( savoir, capacité, compétence, etc.) nest pas directement observable.

23 Tâche « aval » n° 2: traiter et interpréter linformation prélevée Remarque 1: il faudrait, pour cela, disposer dun cadre de référence adéquat (modèle de fonctionnement cognitif, théorie de lapprentissage et du développement) Remarque 1: il faudrait, pour cela, disposer dun cadre de référence adéquat (modèle de fonctionnement cognitif, théorie de lapprentissage et du développement) A défaut de tels modèles, peuvent être très utiles: A défaut de tels modèles, peuvent être très utiles: Des listes de procédures habituelles Des listes de procédures habituelles Des typologies derreurs Des typologies derreurs

24 Ne pas oublier, enfin, que 1) Le diagnostic que rend possible lévaluation a pour fonction et pour sens de préparer une « remédiation » (dans une problématique dajustement pédagogique) 1) Le diagnostic que rend possible lévaluation a pour fonction et pour sens de préparer une « remédiation » (dans une problématique dajustement pédagogique) 2) Le jugement dacceptabilité doit être formulé de façon claire à lélève 2) Le jugement dacceptabilité doit être formulé de façon claire à lélève de ce point de vue, une note court le risque dêtre toujours ambiguë de ce point de vue, une note court le risque dêtre toujours ambiguë

25 La note est « une appréciation synthétique traduisant lévaluation dune performance » (De Landsheere, 1976) La note est « une appréciation synthétique traduisant lévaluation dune performance » (De Landsheere, 1976) SCORE ATTENTES JUGEMENT DACCEPTABILITE NOTE

26 Point 2: évaluer, à quoi ça sert? le problème des USAGES de lévaluation: le problème des USAGES de lévaluation: Des FONCTIONS et des FINALITES multiples, qui peuvent être abordées de 3 points de vue: Des FONCTIONS et des FINALITES multiples, qui peuvent être abordées de 3 points de vue: 1. Celui du moment dévaluation dans lactivité didactique 2. Celui de lusage précis dans le cadre didactique 3. Celui de la valeur sociale ou éthique du projet dans lequel lévaluation sintègre.

27 Evaluer, cest tenter de se rendre utile Evaluer, cest tenter de se rendre utile Utile à quoi? Utile à quoi? Cela soulève la question des fonctions de lévaluation Cela soulève la question des fonctions de lévaluation Utile à qui? Utile à qui? Cela soulève la question des publics ou des destinataires prioritaires Cela soulève la question des publics ou des destinataires prioritaires

28 Les usages de lévaluation: 1: du point de vue de larticulation évaluation/formation Avant (laction de formation) PendantAprès Evaluation diagnostique (pronostique, prédictive) Evaluation formative Evaluation sommative (terminale) Apprécier les pré-requis Faciliter les apprentissage s Vérifier et attester

29 ORIENTATION Conditions de la « formation » REGULATION Processus de « formation » CERTIFICATION (résultat de la « formation » OBJECTIFS (pour quoi évaluer?) OBJETS (quoi évaluer?) TYPES DEPREUVES Instruments appropriés Etayer des déci- sions dorientation Mettre en adéqua- tion sujets/filières Eclairer et fonder des décisions « pédagogiques » Vérifier et attester la réalité des compétences visées Pré-recquis (motivations, aptitudes) Stratégies et difficultés dapprentissage Compétences Savoir faire significatifs Épreuves standardisées (normatives) (classantes) Épreuves Critériées (par référence à Des « cibles ») Tâches globales et socialement significatives Tests daptitudes ou de connais- Sances Épreuves prédictives Épreuves individuel- les, cliniques sur mesure Confrontation à un problème prototypique DES INTENTIONS AUX OUTILS

30 Les usages: 2 : les 6 formes de lévaluation scolaire (1) FormeFonction Décision préparée Formative Éclairer le jeu pédagogique Pédagogique Diagnostique détape Eclairer le jeu institutionnel Passage à « léchelon» supérieur Diagnostique de synthèse Eclairer le choix dun parcours de qualification Orientation

31 Lévaluation formative, ayant pour fonction de faciliter les apprentissages, est au service de décisions pédagogiques Lévaluation formative, ayant pour fonction de faciliter les apprentissages, est au service de décisions pédagogiques Lévaluation diagnostique détape, ayant pour fonction de faciliter les décisions éducatives à lintérieur dun établissement, est au service de décisions de progression institutionnelle (passage ou non dans la classe ou le cours supérieur) Lévaluation diagnostique détape, ayant pour fonction de faciliter les décisions éducatives à lintérieur dun établissement, est au service de décisions de progression institutionnelle (passage ou non dans la classe ou le cours supérieur) Lévaluation diagnostique de synthèse, ayant pour fonction déclairer les acteurs du jeu social, prépare des décisions dorientation Lévaluation diagnostique de synthèse, ayant pour fonction déclairer les acteurs du jeu social, prépare des décisions dorientation

32 Que fait lenseignant dans chacun de ces espaces? Dans lévaluation formative, il régule les apprentissages en informant chacun sur ses acquis et ses difficultés (éva. Pédagogique) Dans lévaluation formative, il régule les apprentissages en informant chacun sur ses acquis et ses difficultés (éva. Pédagogique) Dans lévaluation diagnostique détape, il informe les acteurs du « jeu institutionnel » (élèves, cadres éducatifs, familles) sur la valeur scolaire détape de chaque élève (éva. Institutionnelle) Dans lévaluation diagnostique détape, il informe les acteurs du « jeu institutionnel » (élèves, cadres éducatifs, familles) sur la valeur scolaire détape de chaque élève (éva. Institutionnelle) Dans lévaluation diagnostique de synthèse, il éclaire les acteurs du « jeu social »(familles, futurs éducateurs, monde socio-économique) des valeurs scolaires à la fin dune étape significative, et se fait lagent de lorientation sélection (éva. Institutionnelle) Dans lévaluation diagnostique de synthèse, il éclaire les acteurs du « jeu social »(familles, futurs éducateurs, monde socio-économique) des valeurs scolaires à la fin dune étape significative, et se fait lagent de lorientation sélection (éva. Institutionnelle)

33 Les usages: 2 : les 6 formes de lévaluation scolaire (2) FormeFonction Décision préparée SommativeCertificative Vérifier et attester socialement Validation dacquis Normative de groupe Etablir des niveaux de groupes Ajustement curriculaire « Externe » Eclairer le jeu Socio-politique Régulation du système

34 Lévaluation sommative/certificative, qui a pour fonction déclairer les acteurs du jeu socio/économique, prépare des décisions de validation dacquis Lévaluation sommative/certificative, qui a pour fonction déclairer les acteurs du jeu socio/économique, prépare des décisions de validation dacquis Lévaluation normative de groupe, qui a pour fonction de donner des repères collectifs de niveau (au moyen dépreuves transversales communes), éclaire et prépare des choix curriculaires Lévaluation normative de groupe, qui a pour fonction de donner des repères collectifs de niveau (au moyen dépreuves transversales communes), éclaire et prépare des choix curriculaires Enfin, lévaluation externe, qui a pour fonction dinformer lensemble des citoyens sur létat du système scolaire, prépare des décisions (politiques) de régulation du système. Enfin, lévaluation externe, qui a pour fonction dinformer lensemble des citoyens sur létat du système scolaire, prépare des décisions (politiques) de régulation du système.

35 Que fait lenseignant? Dans lévaluation sommative/certificative (quand il y participe!) il atteste, et valide des acquis quil contribue à rendre visibles socialement (éva. Institutionnelle) Dans lévaluation sommative/certificative (quand il y participe!) il atteste, et valide des acquis quil contribue à rendre visibles socialement (éva. Institutionnelle) Dans lévaluation « normative de groupe » (quand sa classe est touchée par des épreuves communes), il participe à leffort public dinformation sur les niveaux (éva. Institutionnelle) Dans lévaluation « normative de groupe » (quand sa classe est touchée par des épreuves communes), il participe à leffort public dinformation sur les niveaux (éva. Institutionnelle) Dans lévaluation externe, il participe à leffort dinformation citoyenne sur la réalisation des objectifs nationaux ou internationaux (ex.: enquête PISA) (éva. Institutionnelle) Dans lévaluation externe, il participe à leffort dinformation citoyenne sur la réalisation des objectifs nationaux ou internationaux (ex.: enquête PISA) (éva. Institutionnelle)

36 Conclusions sur lanalyse des formes: 1. Évaluation pédagogique et évaluation institutionnelle correspondent à 2 « pôles » de lactivité évaluative 2. Du point de vue quantitatif (nombre de formes ), l'évaluation institutionnelle domine: elle « sature » 5 formes sur 6 3. Les évaluations ninforment pas les mêmes personnes, de la même façon, sur les mêmes sujets 4. Dans lévaluation institutionnelle, lélève est soit un sujet passif (formes 2,3 et 4), soit un sujet anonyme (formes 5 et 6) 5. Dans lévaluation pédagogique, lélève est une personne, sujet actif, car acteur de ses apprentissages 6. Une forme est prioritaire pour lenseignant en tant que tel, lévaluation « formative », noyau dur dune évaluation pédagogique

37 Les usages: 3 Les usages sociaux de lévaluation Selon Vial (2001): 2 grands usages A quoi ça sert? Au service de qui? Fonction bilan Voir pour rendre des comptes Dun responsable, qui va juger Fonction accompagnem ent Etre à lécoute pour promouvoir Du public concerné, qui sera éclairé

38 Point 3: évaluer des compétences: défi stimulant? 31: que faut-il entendre par « compétence »? 32: quels problèmes pose alors lévaluation des compétences? 33: comment ne pas sy perdre?

39 31 Que faut-il entendre par « compétence »? Définition Définition 31.2 Exemples 31.2 Exemples 31.3 Vers une échelle hiérarchique dobjectifs dapprentissage 31.3 Vers une échelle hiérarchique dobjectifs dapprentissage 31.4 Intérêt(s) de la notion de compétence 31.4 Intérêt(s) de la notion de compétence

40 31.1 Définition(s) « On parle de compétence lorsquun individu mobilise, cad utilise à bon escient, ses savoirs et ses savoir-faire dans des situations variées » (Scallon, 2007, p. 11) « On parle de compétence lorsquun individu mobilise, cad utilise à bon escient, ses savoirs et ses savoir-faire dans des situations variées » (Scallon, 2007, p. 11) « … un savoir agir fondé sur la mobilisation et lutilisation efficaces dun ensemble de ressources » (Gouvernement du Québec, cité par Scallon, 2007, p. 105) « … un savoir agir fondé sur la mobilisation et lutilisation efficaces dun ensemble de ressources » (Gouvernement du Québec, cité par Scallon, 2007, p. 105) « … la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations-problèmes » (Roegiers, cité par Scallon, id.) « … la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations-problèmes » (Roegiers, cité par Scallon, id.) « … un réseau intégré et fonctionnel constitué de composantes cognitives, affectives, sociales, sensorimotrices, susceptibles dêtre mobilisé en actions finalisées face à une famille de situations » (Linda Allal, 2002, p. 81). « … un réseau intégré et fonctionnel constitué de composantes cognitives, affectives, sociales, sensorimotrices, susceptibles dêtre mobilisé en actions finalisées face à une famille de situations » (Linda Allal, 2002, p. 81).

41 Deux idées-clés 1. INTEGRATION: intégration de connaissances, savoir-faire, savoir-être ou attitudes dans un savoir agir en situation pour lequel ce qui est intégré joue le rôle de ressource 2. MOBILISATION de ces ressources dans des situations ou face à des tâches de même famille (« la capacité à mobiliser des ressources … correspond à la définition même dune compétence », Scallon, 2007, p. 119).

42 Exemples Jouer du saxophone (ressources: connaissance du solfège, maîtrise des gammes, du doigté…) Jouer du saxophone (ressources: connaissance du solfège, maîtrise des gammes, du doigté…) Parler dans sa langue maternelle (ressources: vocabulaire, syntaxe, règles de conjugaison…) Parler dans sa langue maternelle (ressources: vocabulaire, syntaxe, règles de conjugaison…) Lire des textes variés (Québec, Programme de formation de lécole québécoise) Lire des textes variés (Québec, Programme de formation de lécole québécoise) Explorer le monde de la science et de la technologie (Québec) Explorer le monde de la science et de la technologie (Québec) Inventer des séquences dramatiques (Québec) Inventer des séquences dramatiques (Québec) Souvrir à la diversité des sociétés (Québec) Souvrir à la diversité des sociétés (Québec) Lire, dans une perspective de communication, les informations présentes dans le matériel scolaire (ex. consignes) et les ouvrages destinés aux enfants de 6 à 8 ans (deuxième primaire suisse) Lire, dans une perspective de communication, les informations présentes dans le matériel scolaire (ex. consignes) et les ouvrages destinés aux enfants de 6 à 8 ans (deuxième primaire suisse) Participer activement à des jeux en petits groupes traitant des contenus logico-mathématiques à la portée denfants de 6 à 8 ans) (id.) Participer activement à des jeux en petits groupes traitant des contenus logico-mathématiques à la portée denfants de 6 à 8 ans) (id.)

43 31.3 Vers une hiérarchie des objectifs dapprentissage? Objectifs d apprentissage SAVOIRSSAVOIR-FAIRE Ce qui est demandé à lélève Restituer des réponses apprises (= savoir redire) Appliquer/utiliser ses ressources Type de situation dévaluation Situation de connaissance (il suffit de répéter ou reproduire une réponse mémorisée) (ex. Citer des dates; réciter des règles, ou des formules) Situation qui exige la production dune réponse (ex: dans lécriture dun texte, accorder le participe passé avec lauxiliaire avoir).

44 Vers une hiérarchie (suite) Objectifs dapprentissage STRATEGIES (= ensemble de procédures utilisées pour atteindre un but) COMPETENCES Ce qui est demandé à lélève Choisir une stratégie adéquate parmi dautres possibles Mobiliser des systèmes fonctionnels de ressources Type de situation dévaluation Situations de verbalisation (dire à voix haute comment on procède ) Liste de vérification « processus », visant laspect « comment lélève sy est pris pour… » Situation exigeant une « habileté supérieure » 1.Une production attendue 2.Réaliste (authentique) 3.Exigeant la mobilisation de plusieurs ressources 4.…bien précises 5.Pas de solution évidente (problème « mal défini »; données insuffisantes, ou superflues) 6.Dans un contexte dautonomie (relative)

45 31.4 Intérêt(s) de la notion de compétence 1. Évite de se noyer dans le détail et dans le formel 2. Délivre de la fascination par, et focalisation sur, les savoirs 3. Met laccent sur ce que les élèves peuvent et savent faire 4. Permet de sapprocher de situations « authentiques », = à valeur significative 5. Contraint à articuler apprentissage et évaluation (à « arrimer » une perspective à lautre)

46 32 Quels problèmes soulève alors lévaluation des compétences? 32 Quels problèmes soulève alors lévaluation des compétences? Problème 1: trouver des situations exigeant précisément les compétences visées. Problème 1: trouver des situations exigeant précisément les compétences visées. « Il sagit dévaluer une compétence de lapprenant dans une situation qui exige la mobilisation de cette compétence » (Allal, 2002, p. 90) « Il sagit dévaluer une compétence de lapprenant dans une situation qui exige la mobilisation de cette compétence » (Allal, 2002, p. 90) Mais: la mobilisation ne se décrète pas! Mais: la mobilisation ne se décrète pas!

47 Problème 2: trouver des situations fournissant des « indices-clés » Comment faire? Comment faire? 1. Il faut savoir quelles sont les ressources mobilisables, et pour cela faire la « cartographie » de la compétence (divers aspects, diverses composantes, et ressources en cause) (ex. Scallon, 2007, p. 222; Allal, 2002, p. 80). 2. Il faut trouver des « descripteurs » centrés sur les principales composantes, qui vont servir à constituer des échelles.

48 Problème 3: évaluer la capacité à produire, le pouvoir de « faire face à », plutôt que le produit « Ce nest pas tant la qualité de la production réalisée qui doit retenir lattention que lutilisation par lélève de ses savoirs et de ses savoir-faire, enrichie par des aspects relevant de ses savoir- être » (Scallon, 2007, p. 188) « Ce nest pas tant la qualité de la production réalisée qui doit retenir lattention que lutilisation par lélève de ses savoirs et de ses savoir-faire, enrichie par des aspects relevant de ses savoir- être » (Scallon, 2007, p. 188)

49 Pble 4: identifier des familles de situations Or: Or: 1. Cela impose des contraintes de temps et de ressources (faisabilité?) 2. Il faudrait pouvoir proposer, pour chaque type de situation, des thèmes variés (représentativité de la performance?) 3. Il faudrait vérifier léquivalence des situations (généralisabilité des conclusions?)

50 Pble 5: construire des échelles adéquates avec repères de niveau La construction déchelles dappréciation repose sur: La construction déchelles dappréciation repose sur: 1. Lidentification de « critères ou dimensions qualitatives de la performance à évaluer » (caractéristiques pouvant prendre différentes valeurs). 2. La distinction pour chacune de « degrés de qualité perçue du produit » ou processus à évaluer, qui serviront de repères de niveau (benchmarks).

51 Les échelles pourront être uniformes ou descriptives. Seules ces dernières sont vraiment informatives. Les échelles pourront être uniformes ou descriptives. Seules ces dernières sont vraiment informatives. 1. Échelles uniformes: un peu, beaucoup, passionnément 2. Echelles descriptives: présentent des caractéristiques précises et observables, sur un axe polarisé.

52 33 Comment ne pas sy perdre? 33.1: en se donnant pour règle de construire des échelles dévaluation descriptives: lexemple du « socle commun ». 33.1: en se donnant pour règle de construire des échelles dévaluation descriptives: lexemple du « socle commun ». Mais: Mais: 1. Il y a encore beaucoup de travail à faire 2. Ce travail pouvant/devant être fait en équipe 3. Il faudra traquer la redondance et aller à lessentiel

53 33.2 Ce qui replonge dans la logique directrice dune « saine » méthode: 1. Préciser ses intentions (objectifs dapprentissage) 2. Identifier ou créer un « espace de prestation » 3. … dont on opérera une lecture analytique, mettant en œuvre des échelles dévaluation descriptives 4. Afin de pouvoir formuler un « jugement dacceptabilité » 5. … puis dajuster son action

54 Conclusion Cest lévaluation en elle-même qui constitue un défi stimulant! Il faut: Cest lévaluation en elle-même qui constitue un défi stimulant! Il faut: savoir sorganiser pour recueillir des « informations en retour » éclairantes savoir sorganiser pour recueillir des « informations en retour » éclairantes sans se laisser entraîner dans une double dérive: sans se laisser entraîner dans une double dérive: 1. Dérive technocratique: crouler sous le poids des documents à renseigner et à rendre à des « autorités » 2. Dérive idéologique: mettre lopération dévaluation au service dintérêts partisans (en particulier les intérêts du marché)


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