Développement d’activités axées sur les tâches

Développement d’activités axées sur les tâches
Développer des activités d’apprentissage axées sur les tâches authentiques pour les voies de transition du cadre du CLAO Partie D Série webinaires 17, 23 et 30 janvier 2014 / 13 h à 15 h Anne : Bonjour à tous et bienvenue à la partie D de la formation Développer des activités d’apprentissage axées sur les tâches authentiques pour les voies de transition du cadre du CLAO. C’est un plaisir de vous avoir avec nous à nouveau aujourd’hui. Notes d’origine : Introduction Cet atelier a pour objectif de fournir des renseignements supplémentaires sur la procédure visant à développer des activités d’apprentissage authentiques axées sur les tâches (appelées « les tâches ») fondées sur la procédure du SkillPlan BC. Cette procédure a été conçue pour la voie de transition « Emploi », mais fonctionne également pour les apprenants des autres voies de transition (formation en apprentissage, études postsecondaires, études secondaires et autonomie). Nous parlerons de ce qui fait qu’une tâche est « authentique » et dans quelle mesure les fonctions langagières, et pas seulement le document lui-même, rendent la tâche authentique. Vous trouverez peut-être que nous allons « trop dans le détail » parfois, mais vous verrez que c’est comme ça que nous irons plus vite, car lorsque vous aurez compris les bases de la procédure, vous pourrez ensuite l’adapter dans toutes les situations rapidement. Les 4 animatrices ont suivi des formations dans ce domaine. Animé par : Anne Ramsay & Jane Tuer Partenariat entre : QUILL LN & PRLN Ramsay/Tuer et coll. 2014

Ordre du jour du Webinaire*
Partie A : Tâches et ensemble de tâches Tâches vs développement des compétences Cadre théorique Introduction aux niveaux de complexité Partie B : Caractéristiques d’un bon document Adapter la tâche et non le document Comment trouver des documents liés à une voie précise Partie C : Échelle de complexité Liste de contrôle pour la rédaction des tâches Partie D : Niveaux de complexité Révision Tâche finale 1er Webinaire Parties A & B 2e Webinaire Partie C Anne : Jane et moi animerons à nouveau le webinaire d’aujourd’hui. C’est le dernier de la série. Aujourd’hui, nous discuterons des niveaux de complexité. Nous avons exploré les tâches et les ensembles de tâches – les tâches sont des questions et un ensemble de tâches comprend généralement de 3 à 7 questions liées à un document authentique précis ou à une situation authentique. Nous avons également discuté de la façon de se procurer de bons documents. Pour terminer, nous avons parlé de la manière de lier ces documents aux grandes compétences du cadre du CLAO en abordant les questions de complexité. Aujourd’hui, nous entrons vraiment dans le vif du sujet. 3e Webinaire Révision & Exemples *Adapté de : Le développement des activités d’apprentissage liées au milieu de travail, SkillPlan BC 2007; Essential Skills Workshop, Jane Tuer; et Through the Worker’s Eyes, 2009 Ramsay/Tuer et coll. 2014

Objectifs et résultats
Former 100 formateurs en Ontario Créer 100 ensembles de tâches qui seront mis en ligne sur le Portail Résultats : À la fin des webinaires, les formateurs auront développé leurs habiletés et capacités à : reconnaitre et trouver des documents authentiques de bonne qualité; créer des ensembles de tâches; comprendre la différence entre les tâches et les activités de développement des compétences; créer des activités d’apprentissage axées sur les tâches de qualité supérieure; acquérir des méthodes pour décortiquer une tâche en grandes compétences du cadre du CLAO; comprendre les niveaux de complexité et les associer aux tâches. Anne : Je vous rappelle que vous faites partie des 100 formateurs en Ontario qui recevront cette formation et qui nous aideront à alimenter la banque d’ensembles de tâches. Ces ensembles de tâches seront mis en ligne sur le Portail QUILL. Nous espérons que vous avez eu le temps d’aller explorer le portail. Vous y trouverez beaucoup d’informations ainsi que divers ensembles de tâches. Nous espérons également que ce webinaire vous donnera les renseignements dont vous avez besoin. Ramsay/Tuer et coll. 2014

Révision Jeu-questionnaire – Partie C
Narrer, Résumer et Comparer font partie de quel niveau de traitement de l’information? Moyen Difficile Facile Que veut dire l’acronyme « TA »? Type adapté Trouver/Apparier Type d’association Vrai ou Faux? Une tâche de faible niveau demande aux apprenants de comparer des renseignements se trouvant dans plusieurs endroits du même document. Anne : Nous allons faire un petit jeu-questionnaire en guise de révision. Il s’agit d’un court sondage. La première question est la suivante : Narrer, Résumer et Comparer font partie de quel niveau de traitement de l’information? Alors, ces 3 descripteurs sont-ils de niveau moyen, difficile ou facile? Personne n’a répondu « facile ». 75 % des répondants ont répondu « moyen », ce qui est la bonne réponse. Ce sont les descripteurs qui entrent dans la gamme de traitement de niveau « moyen ». Question numéro 2 : Que veut dire l’acronyme « TA »? Type adapté, trouver/apparier ou type d’association? 81 % ont répondu « type d’association », ce qui est exact. Question numéro 3 : Vrai ou Faux? Une tâche de faible niveau demande aux apprenants de comparer des renseignements se trouvant dans plusieurs endroits du même document. 95 % ont répondu « faux ». C’est la bonne réponse. La tâche devient plus difficile lorsqu’il faut répéter et intégrer ce que l’on cherche, et lorsque l’on cherche des informations se trouvant à deux endroits ou plus dans le document. Il me semble que vous avez bien mémorisé les notions. J’espère que tout cela commence à avoir du sens pour vous. RÉPONSES : a. moyen C. Type d’association Faux – une tâche qui comprend la répétition et l’intégration est plus difficile. Ramsay/Tuer et coll. 2014

Partie D – Ordre du jour Niveaux de complexité Révision Tâche finale
Anne : Aujourd’hui, nous aborderons la question de la complexité. Ensuite, nous réviserons quelques éléments clés, puis nous discuterons de la tâche finale. Ramsay/Tuer et coll. 2014

Partie C : Devoir Estimateur en construction – 2 pages
Devoir : Développer 1 à 3 tâches/questions pour le document Rétroaction par rapport aux tâches soumises Anne : Comme vous le savez, nous vous avons demandé à la fin du dernier webinaire de travailler à partir du document Estimateur en construction. Nous vous avons invité à créer 1 à 3 questions en lien avec le document, puis à les remettre à Jane qui proposait de vous donner une rétroaction. Jane : Je n’ai reçu que 4 ensembles de tâches. Ramsay/Tuer et coll. 2014

Ramsay/Tuer et coll. 2014 Jane :
Je veux partager avec vous les contributions que j’ai reçues. J’espère que vous avez le document « Détails de l’évaluation des travaux » devant vous ainsi que le contrat. Voici un exemple d’une bonne question. Elle est claire et utilise tous les mots-clés : « Calculez le cout total du devis pour le projet de rénovation ». Comme vous pouvez le voir, le cout total n’apparait pas sur le formulaire comme tel, donc l’apprenant doit calculer le total lui-même, ce qui est manifestement une tâche authentique. C’est très simple. Parfois, on réfléchit trop, mais une tâche simple peut aussi être une bonne tâche. Ça nous montre dans quelle mesure nous devons nous-mêmes avoir une bonne compréhension du formulaire. Je n’étais pas capable de répondre à l’une des tâches, car je n’avais pas lu cette information dans le formulaire. C’est pourquoi il est également important de faire vérifier les choses par un deuxième œil. Donc, en guise de rétroaction, je dirais que je ne sais pas quelle est la réponse attendue ici. Parfois, il s’agit juste de reformuler pour que ça fonctionne bien. Une des questions était : « Quel élément sur le formulaire d’évaluation n’est pas une dépense liée à la main d’œuvre? » Je n’ai pas réussi à trouver la réponse. Toutes les dépenses sont liées à la main d’œuvre, elles sont juste écrites de manière différente, mais la question est : pourquoi poser cette question et en quoi est-elle authentique? Il y avait une autre question qui avait seulement besoin d’une petite reformulation. « Quelles dépenses liées aux matériaux fournis par l’entrepreneur manquent dans le document d’évaluation? Consultez le contrat de construction. » Au lieu, j’ai reformulé comme suit : « Selon le contrat de construction, quels sont les éléments manquants dans le document “Détails de l’évaluation des travaux”? » Ça rend la tâche plus claire pour l’apprenant si on la reformule ainsi. Il s’agit d’une tâche d’un niveau un peu plus élevé, car l’apprenant doit parcourir le contrat pour trouver l’information. L’un d’entre vous a mis le tout dans la feuille couverture et a créé les tâches. Je suggère à cette personne de parler avec Karen pour aller plus loin. Les tâches et les questions étaient excellentes et fonctionnaient bien. L’une d’entre elles était : « Quelle pièce de la maison l’entrepreneur modifiera-t-il? » Il s’agit d’une tâche de niveau plus élevé, car on ne trouve pas la réponse directement; il faut parcourir le document, trouver là où c’est mentionné dans le contrat et ensuite faire votre propre déduction, car on ne mentionne pas la pièce qui sera modifiée, on parle juste d’une pièce. L’autre tâche créée était : « Qu’est-ce que le propriétaire devra retirer de la pièce avant que l’entrepreneur commence les travaux? » Encore une fois, cette information est mentionnée dans le contrat, mais un peu différemment, alors ça demande de faire une petite déduction. La dernière était : « De combien de jours l’entrepreneur a-t-il besoin pour effectuer le travail demandé? » ce qui nous amène à une tâche de numératie/un calcul de temps, car l’apprenant doit comprendre qu’il faut déduire les jours de fins de semaine du total pour trouver la réponse. J’ai vraiment été agréablement surprise par les tâches que j’ai reçues, et je crois que ça prouve que vous commencez à saisir le concept. Anne : Ça illustre bien que parfois en tant que formateur, on a tendance à vouloir faire des tâches trop complexes, mais lorsqu’on revient sur ce qu’on a produit, on se rend compte qu’on n’a pas de tâches de niveau faible ou moyen. Vous devez amener l’apprenant à réaliser des tâches de plus en plus difficiles. Parfois, il suffit de simplifier un peu les questions, puis de revoir l’ordre en faisant la révision. Voici ma suggestion : noter un tas de questions différentes, sans penser à la formulation. Ensuite, commencez à les modifier. Si vous travaillez avec des apprenants de niveau 1, vous ne ferez pas de tâches de niveau 3. Vous pouvez créer un ensemble de tâches composé uniquement de questions de niveau 1. Par exemple, « Surlignez ou encerclez la quantité de carreaux » serait une tâche de faible niveau, car la réponse est directement mentionnée. Cependant, le fait que ce document soit un tableau en fait un document de niveau 2. Pour faire du niveau 1, vous devrez utiliser le contrat. Ne vous sentez pas obligés de concevoir des tâches de niveau 3 si vos apprenants ne sont pas de ce niveau. L’important est d’avoir un éventail de tâches et si vous ciblez un niveau en particulier et souhaitez créer des questions pour ce niveau, les niveaux du cadre du CLAO vous permettent amplement de le faire. Ou peut-être que vous êtes en train d’aider un apprenant à passer au niveau supérieur, ce qui fait appel à toute une gamme de tâches. L’important est d’avoir un éventail de questions. Karen (question du public) : Pourquoi est-ce que la peinture et la main d’œuvre associée ont été incluses dans le document d’évaluation si ce n’est pas à l’entrepreneur d’acheter la peinture? Si je regarde le document, seuls les couts liés à la main d’œuvre sont inclus dans le document d’évaluation. Oui, j’ai effectivement dit à quelqu’un que pour faire une question de niveau plus élevé, vous devez avoir un apprenant capable de déterminer le cout réel des matériaux d’après cette estimation et ce contrat, car cet apprenant devra alors additionner les dépenses du devis et ensuite les soustraire du cout qui sera facturé pour le matériel et la main-d’œuvre qui sont compris dans le contrat. Vous pourriez rendre la tâche plus difficile en demandant à l’apprenant de chercher parmi les différents types de carreaux et de calculer le cout d’utilisation de chaque type de carreau. Ça nous amènerait à un niveau 3 élevé. Cependant, il y a seulement des couts liés à la main d’œuvre sur le devis, et c’est de là que vient la confusion, car on peut confondre les couts liés à la main d’œuvre avec les couts liés aux matériaux. Les couts indiqués sur le formulaire sont les couts demandés pour poser les carreaux, pas le cout des carreaux eux-mêmes. Ramsay/Tuer et coll. 2014

Processus en 3 étapes Étape 1 : Rassembler les documents Étape 2 : Créer des activités d’apprentissage ciblées Étape 3 : Gérer les objectifs pédagogiques et la complexité des activités Anne : Un petit rappel. Au fil des webinaires, nous avons travaillé ces étapes. Nous avons vu l’étape 1 lors du webinaire 1 et l’étape 2 au fil du 2e webinaire. Aujourd’hui, nous allons aborder l’étape 3. Ramsay/Tuer et coll. 2014

Étape 3 Étape 3 : Gérer les objectifs pédagogiques et la complexité des activités Anne : L’étape 3 sera la notion principale abordée dans le webinaire d’aujourd’hui. Ramsay/Tuer et coll. 2014

Taxonomie de Bloom Création Évaluation Analyse Application
6 Niveaux : Choses que les apprenants peuvent faire. Types de traitement cognitif. Connaissance Application Évaluation Création Analyse Compréhension Anne : Un rappel : nous l’avons vu lors du premier webinaire, mais nous y revenons, car c’est vraiment la colonne vertébrale que Mosenthal a utilisée pour contrôler la complexité. J’ai pensé que ce serait une bonne idée de vous rappeler les grandes lignes. Je vais également parler de la taxonomie de Bloom puisque c’est la base de nombreuses théories d’apprentissage et formations de formateurs. De plus, il s’agit d’une pyramide de traitement cognitif. Commençons par le bas – la connaissance. La connaissance regroupe tout ce dont l’apprenant est capable de se souvenir. Vous verrez parfois des termes comme « définissez », « reprenez », « listez », « mémorisez », « souvenez-vous » et « reproduisez ». On monte ensuite vers la compréhension. L’apprenant est-il capable de discuter et de décrire des idées et des concepts? On trouve alors des verbes comme : « classez », « décrivez », « discutez », « expliquez », « déterminez », « localisez », « reconnaissez », « relatez », « sélectionnez », « traduisez », « paraphrasez ». C’est ce que vous faites quand vous êtes au niveau de la compréhension. Lorsqu’on arrive au niveau de l’application, on veut savoir non seulement si l’apprenant connait l’information, mais s’il est aussi capable de l’appliquer dans certaines situations. Nous souhaitons souvent qu’il l’applique d’une façon différente. Voici donc quelques-uns des verbes que l’on retrouve dans cette catégorie : « choisissez », « démontrez ». On trouvera ces verbes dans les questions. Il y a aussi : « employez », « illustrez », « interprétez », « faites fonctionner », « programmez », « mettez en scène », « résolvez », « utilisez », « rédigez ». Nous voici maintenant rendus à l’analyse. L’apprenant est-il capable de distinguer les différentes parties? Observez les parties et ensuite l’ensemble. « évaluez », « comparez », « faites ressortir », « critiquez », « différenciez », « faites des distinctions », « examinez », « expérimentez », « remettez en question », « testez ». Ces verbes font partie de l’analyse. Passons au niveau suivant, l’évaluation. L’apprenant peut-il justifier une décision ou une position en particulier? On peut lui demander « d’évaluer », « d’argumenter », « de défendre », « de juger », « de sélectionner », « de soutenir », « d’accorder de l’importance » ou « d’estimer ». On trouve souvent ce type de termes dans les questions scolaires. Ex. : Lisez ce passage et défendez le point de vue du locuteur. Le niveau le plus haut est la création. Il s’agit de créer une nouvelle information et de nouvelles connaissances à partir de ce qui existe déjà. Il peut aussi s’agir de créer une nouvelle chose ou un nouveau produit. À ce niveau-ci, on peut demander à l’apprenant de : « rassembler », « construire », « créer », « concevoir », « développer », « formuler » et « rédiger ». Ceci est un rappel du contexte cognitif dans lequel repérer, répéter, intégrer et générer sont devenus si importants. On part de cette pyramide et on ressort avec quatre types de traitement cognitif. Notes d’origine : Connaissance : L’apprenant est-il capable de se souvenir de l’information? définir, reproduire, lister, mémoriser, répéter, etc. Compréhension : L’apprenant est-il capable d’expliquer des idées ou des concepts? classer, décrire, discuter, cibler, localiser dans l’espace, reconnaitre, rapporter un fait, faire un choix, traduire, paraphraser. Application : L’apprenant est-il capable d’utiliser l’information d’une nouvelle façon? choisir, démontrer, mettre en scène, employer, illustrer, interpréter, faire fonctionner, programmer, décrire dans les grandes lignes, résoudre, utiliser, rédiger. Analyse : L’apprenant est-il capable de distinguer les différences entre les différentes parties? évaluer, comparer, faire contraster, critiquer, expliquer, différencier, mettre en valeur, distinguer, examiner, expérimenter, questionner, tester. Évaluation : L’apprenant est-il capable de justifier son opinion et sa décision? évaluer, argumenter, défendre, porter un jugement, faire un choix, soutenir des arguments, accorder de la valeur, justifier. Création : L’apprenant est-il capable de créer un nouveau produit ou un nouveau point de vue? rassembler, construire, créer, concevoir, développer, formuler, persuader, rédiger. Vous voyez comment cela s’inscrit dans l’enseignement d’un point de vue général et propose une bonne vue d’ensemble de l’apprentissage. Ramsay/Tuer et coll. 2014

Fondement de la Gestion de la complexité
Peter Mosenthal et Michael D. Hardt – Taxonomie de Mosenthal Repérer, Répéter, Intégrer, Générer (RRIG) SkillPlan BC – Controlling Complexity (Gestion de la complexité) Anne : Nous vous avons fourni deux modèles de l’échelle de gestion de complexité de Monsenthal et Hardt. Sur l’un d’entre eux, on retrouve réellement une échelle. L’autre modèle ressemble exactement à la prochaine diapositive. Les deux modèles représentent la matrice ou, pour utiliser les termes des experts, le tableau périodique de l’apprentissage. Notes d’origine : Peter Mosenthal a créé la taxonomie de Mosenthal basée sur celle de Bloom. Elle s’appuie sur la taxonomie et l’échelle de complexité. Il s’agit d’un cadre en trois dimensions de la théorie de la structure de la question, basée sur la taxonomie de Bloom, mais poussée plus loin, car elle propose des descriptions plus précises de la capacité de raisonnement requise pour effectuer une tâche. Michael Hardt a travaillé avec Mosenthal sur la taxonomie en s’intéressant à la théorie de la structure de la question. Après la mort de Mosenthal, il a travaillé sur le SkillPlan BC pour développer la ressource « Controlling Complexity » (Gestion de la complexité), sur laquelle s’appuie notre atelier. *Veuillez consulter les pages 13 à 18 du Guide du formateur. Ramsay/Tuer et coll. 2014

Taxonomie de Mosenthal Tableau périodique de l’apprentissage
Repérer Répéter Intégrer Générer Ce que l’apprenant recherche. Ce que l’apprenant doit faire pour obtenir la réponse. Les renseignements qui aideront l’apprenant à trouver la réponse. Type d’association Type de traitement Type d’information demandée Cibler Trier Définir Décrire Narrer Résumer Comparer Expliquer Justifier Persuader Zone 6 Conditions généralisées Établissement des buts Idée principale/ Thème/Leçon Parcours/Prédire Processus/Procédure, Équivalent Intermédiaire Zone 5 Conditions relationnelles Cause/Effet, Assertion/Évidence, Raison/Résultat, (établissement du problème, de la solution) Similarités/Différences Zone 4 Conditions du statut Condition (but, problème, solution) Critère Parties/Tout Zone 3 Actions qualificatives Manière Séquence Intention/Fonction Zone 2 Action et qualificateurs Endroit, Action, Caractéristique, Montant, Temps, Type Zone 1 Noms Personne, Place Chose, Animal (groupe) Anne : Nous avons parlé des types d’information demandée, c’est-à-dire : quelle est l’information recherchée par l’apprenant; et du type de traitement cognitif : qu’est-ce qu’il doit faire pour trouver la réponse. Vous retrouverez quelques-uns des termes dont nous venons de parler dans la taxonomie de Mosenthal, et bien sûr : quel renseignement est donné à l’apprenant pour l’aider à trouver la réponse? Aujourd’hui, nous ajoutons un nouveau constituant : les informations concurrentes, ou les IC. On les appelle aussi éléments de distraction. Ce sont des informations qui répondent à certaines des conditions énoncées dans une question, mais pas à toutes, ou elles semblent répondre aux conditions de la question, mais sont en fait incorrectes. C’est l’information qui vient distraire l’attention de l’apprenant qui cherche à obtenir la bonne réponse ou trouver la bonne information. Ainsi, en utilisant des éléments de distraction dans les questions, vous faites monter le niveau de complexité. C’est ce que nous allons aborder aujourd’hui. Vous avez ce document en main, ainsi que celui sur l’échelle d’échafaudage. Notes d’origine : Peter Mosenthal et Michael D. Hardt – Mosenthal Taxonomy > SkillPlan in B.C. – Controlling Complexity (gestion de la complexité) Révisons le Tableau périodique de l’apprentissage que vous avez vu lors du premier webinaire. Vous trouverez ce document d’appui dans votre trousse de ressources. C’est la matrice pour bien comprendre l’apprentissage, le processus cognitif du traitement de l’information et donc le questionnement et la demande, qui représente la façon dont un humain absorbe l’information dans le but d’apprendre. Je vais reprendre les 3 zones clés : Type d’information demandée (que cherche l’apprenant = la réponse à la question) Type de traitement (qu’est-ce que l’apprenant doit faire pour obtenir la réponse?) Type d’association (quels renseignements sont déjà donnés pour aider l’apprenant à répondre à la question?) Nouveau constituant : les informations concurrentes ou éléments de distraction – des informations qui répondent à quelques conditions, mais pas à toutes ou qui semblent répondre à certaines conditions, mais n’y répondent pas en réalité. Ces informations empêchent l’apprenant de trouver la bonne réponse ou la bonne information en le distrayant. Peter Mosenthal a créé la taxonomie de Mosenthal basée sur celle de Bloom. Elle s’appuie sur la taxonomie et l’échelle de complexité. Il s’agit d’un cadre en trois dimensions de la théorie de la structure de la question, basée sur la taxonomie de Bloom, mais poussée plus loin, car elle propose des descriptions plus précises de la capacité de raisonnement requise pour effectuer une tâche. Michael Hardt a travaillé avec Mosenthal sur la taxonomie en s’intéressant à la théorie de la structure de la question. Après la mort de Mosenthal, il a travaillé sur le SkillPlan BC pour développer la ressource « Controlling Complexity » (Gestion de la complexité), sur laquelle s’appuie notre atelier. Nous vous montrerons une version modifiée de la taxonomie de Mosenthal plus tard dans cette 3e partie de la série de webinaires. Pour le moment, j’insisterai simplement sur le fait que la taxonomie comprend 3 zones clés : le type d’information demandée (que cherche à faire l’apprenant = répondre à la question), le type de traitement (qu’est-ce que l’apprenant doit faire pour obtenir la réponse?), le type d’association (quels renseignements sont déjà donnés pour aider l’apprenant à répondre à la question?), ainsi que les informations concurrentes ou éléments de distraction – une information qui répond à certaines des conditions, mais pas à toutes ou semble répondre à toutes les conditions de la question, mais est incorrecte. Ces informations empêchent l’apprenant d’obtenir la bonne réponse ou de trouver la bonne information en le distrayant. Consultez le document d’appui Taxonomie de Mosenthal.

Zone proximale de développement
Hors de portée Zone proximale de développement Apprentissage par échafaudage Anne : Ce schéma nous vient de Vygotsky, et je le présente ici, car nous avons parlé à plusieurs reprises de la notion d’échafaudage, notamment lors du webinaire 1, et d’ailleurs peut-être que certains d’entre vous connaissent déjà le concept de « zone proximale de développement », qui est en fait un échafaudage, car il emmène l’apprenant de la zone « je suis capable de le faire » (compréhension actuelle – la bulle mauve) jusqu’à la zone d’inconnu « je ne suis pas capable de le faire ». Nous voulons les porter de la zone mauve à la zone verte, nous voulons travailler dans cette zone turquoise, donc nous devons les faire commencer dans la zone mauve pour qu’ils finissent dans la verte. Pour chaque apprenant, la zone proximale de développement peut se trouver dans un des niveaux du cadre du CLAO ou entre deux niveaux. Comme nous le disions plus tôt, vous pourriez n’avoir que des questions de niveau 1, car c’est dans cette zone que se trouve votre apprenant. Ou alors, vous pourriez avoir un apprenant qui est à la limite du niveau 2 et qui a juste besoin d’escalader encore un peu son échafaudage pour parvenir complètement au niveau 2. Pourquoi revenons-nous à la théorie ici? Nous espérons que vous aurez une approche du contrôle et de la complexité plus consciente et intentionnelle, afin que les questions que vous créez les amènent réellement étape par étape du connu vers l’inconnu. Comme nous parlions tout à l’heure, un autre formateur peut lire vos questions et vous donner la rétroaction nécessaire pour vérifier si vous comprenez bien ce qui est demandé – la formulation est-elle claire? Il peut aussi vous aider à vérifier si vous proposez des questions de plus en plus difficiles – il peut vous aider à contrôler le niveau et la complexité. Nous espérons vous donner plus de contexte pour vous expliquer pourquoi nous revenons sur la théorie – je dis souvent « nous ralentissons pour mieux accélérer ». Je ne vous dis pas de repasser par la théorie laborieusement chaque fois que vous faites un ensemble de tâches, mais ce sera logé dans un coin de votre tête et vous commencerez à y penser de manière automatique lorsque vous créerez des questions, et vous irez de plus en plus vite. Notes d’origine : La zone proximale de développement de Vygotsky réfère à la zone d’apprentissage pour laquelle les apprenants ont besoin du soutien de leur formateur ou d’une personne ressource qui possède de solides connaissances. Il s’agit de la zone qui se trouve entre leur compréhension actuelle et les fonctions indépendantes (je suis capable de le faire maintenant) et l’inconnu ou ce qui ne peut pas encore être fait. L’approche qui consiste à contrôler la complexité des tâches ou des questions est le sujet brulant d’aujourd’hui. Comment pouvons-nous faire preuve de plus de conscience et d’intention à propos de la complexité pour aider les apprenants à escalader leur échafaudage, d’aller de « facile à faire », à « faire avec de l’aide », à « faire seul ». Cela fait partie de la base théorique de cette approche – la gestion de la complexité. Compréhension Peu travailler sans aide Ramsay/Tuer et coll. 2014

Quatre constituants d’une question
Quatre constituants d’une tâche/question : Type d’information demandée (TID) Type d’association (TA) Type de traitement (TT) Informations concurrentes (IC) – « éléments de distraction » Anne : Nous avons maintenant quatre constituants dans une question. Nous sommes passés de trois à quatre. Alors, comme nous l’avons dit, il y a TID, TA, TT et les informations concurrentes, également connues sous le nom de « distractions » ou « éléments de distraction ». J’aime penser à eux en matière de cadrans. Il faut donc contrôler ces constituants sur le cadran. Notes d’origine : Nous avons déjà discuté des 3 premiers constituants au fil des webinaires 1 et 2. Aujourd’hui, nous les réviserons en détail. En outre, nous ajouterons un constituant : les informations concurrentes. Les quatre constituants ci-dessous contribuent au niveau de difficulté d’une question : Type d’information demandée (TID) Type d’association (TA) Type de traitement (TT) Informations dans le document qui entrent en conflit avec la bonne réponse ou qui distrait de la bonne réponse. On peut les retrouver près de la bonne réponse ou dans la « zone de réponse » (ce qui est plus distrayant) ou encore un peu plus loin de la réponse. Ramsay/Tuer et coll. 2014

Cadran des constituants
Moyen Moyen Facile Difficile Anne : Chaque constituant peut être vu comme un cadran qui contrôle l’aspect de la question qui lui est propre. Ces cadrans contrôlent la complexité de leur constituant précis. Donc chaque cadran peut être ajusté séparément – on peut régler le TID sur « moyen » et le TT sur « facile ». En ajustant chaque cadran, vous contrôlez la complexité de la question dans son ensemble. Afin de réussir à faire cela, vous devez comprendre l’essence de chacun des constituants, que nous avons vus en détail lors des deux derniers webinaires. Nous savons que vous n’aurez pas le temps, comme je l’ai déjà dit, de faire tout ça avec chaque tâche, mais cela devrait devenir automatique et vous le garderez dans un coin de votre tête. Un autre élément important, et je sais que Jane l’a répété plusieurs fois tout au long des ateliers, est qu’il ne s’agit pas seulement du niveau de la réponse. Il s’agit aussi de la formulation et de la complexité de cette question. Vous pouvez très bien avoir une réponse simple, mais une question complexe, et inversement. Jane (question du public) : Il y a une question à propos du portail. Quelqu’un a demandé : « En ce qui concerne les tâches qui se trouvent déjà dans la base de données, si une tâche a des descripteurs qui correspondent à plus d’un niveau du cadre du CLAO, l’ensemble de tâches est-il considéré comme ayant un niveau de complexité global selon le descripteur du niveau le plus élevé? » C’est une excellente question. Quand vous regardez dans le portail, c’est là que ça devient un peu plus difficile. Parce que toutes ces tâches sont interreliées et interdépendantes, il pourrait y avoir une tâche de niveau 2. Par exemple, avec une tâche de « gestion d’argent », l’objectif principal de la tâche est la « gestion d’argent ». Voilà comment vous évaluez la tâche, même si la lecture nécessaire pour effectuer la tâche se situe au niveau 1. Donc, on se concentre soit sur l’objectif principal de la tâche, soit sur la compétence principale nécessaire pour réaliser la tâche. S’il faut lire pour trouver l’information, alors c’est ça l’objectif principal, et donc il s’agit de ce niveau-ci de tâche. Vous améliorez également les autres compétences puisque rien ne fonctionne de manière isolée. Notes d’origine : Chaque constituant peut être vu comme un cadran qui contrôle l’aspect de la question qui lui est propre. Ces cadrans contrôlent la complexité de leur constituant précis. Chaque cadran peut être ajusté séparément… donc le TID peut être « moyen » et le TT « facile ». En ajustant chaque cadran, vous contrôlez la complexité de la question. Afin de réussir à faire cela, vous devez comprendre chacun des constituants pour comprendre la théorie de la structure. Nous savons que vous n’aurez pas le temps de faire tout ça avec chaque tâche, mais si vous gardez cette information dans un coin de votre tête, cela vous aidera à créer des questions et des tâches plus consciemment pour vos apprenants. Il ne s’agit pas seulement du niveau de la réponse! TID TA TT IC Ramsay/Tuer et coll. 2014

4 constituants d’une question
Stratégie en 4 étapes 4 constituants d’une question Stratégie en 4 étapes 1. Lire. Lire ou écouter la question. Type d’information demandée (TID) Décomposer. Décomposer la réponse en deux parties : information donnée + information demandée Type d’association (TA) Associer. Utiliser l’information donnée à partir de la question pour l’associer à une autre dans le document. Informations concurrentes (IC) Type de traitement (TT) 4. Répondre. Répondre à la question. Anne : Une stratégie en 4 étapes. Cette stratégie aide les apprenants à trouver les bonnes réponses plus facilement et vous aide en tant que formateur à décomposer la question pour que vous vous rendiez compte de la difficulté des questions et de ce qui contrôle la difficulté ou la complexité. Pour bien comprendre la complexité, vous devez prendre les 4 étapes en considération. On ralentit lorsqu’on observe ce qui se passe réellement dans l’approche de la question, sa création et l’aide que l’on apporte à l’apprenant (compréhension à la fois de la question et de la manière de trouver la réponse). Parfois même, les étapes à suivre lorsqu’on cherche une réponse sont un moment important dans l’apprentissage. C’est une stratégie que les apprenants doivent utiliser afin que le processus de « je lis le document, je décompose la question, je trouve l’information, je donne la réponse » ne soit pas seulement quelque chose auquel vous pensez lorsque vous concevez la question, mais également une stratégie gagnante pour les apprenants. La stratégie permet aux apprenants d’avoir une meilleure approche des tâches, des tests et des questions. Même si nous savons que les tests ne sont pas toujours le meilleur moyen de montrer comment se font la compréhension et l’apprentissage, ils font quand même partie de la vie, surtout dans les voies de transition scolaires – je parle des apprenants qui se dirigent vers une formation au niveau postsecondaire, secondaire ou en apprentissage. Nous devons donner des outils aux apprenants pour qu’ils puissent bien saisir les questions, les décomposer et comprendre réellement l’essence de la question. Donc on ne vous donne pas seulement une formation pour formateurs, mais aussi une stratégie à enseigner à vos apprenants. Notes d’origine : La stratégie en 4 étapes aide les apprenants à trouver les bonnes réponses plus facilement et vous aide en tant que formateur à décomposer les questions pour que vous vous rendiez compte de la difficulté et de la raison de cette difficulté. Afin de comprendre réellement la complexité, vous devez prendre les 4 étapes en considération. On ralentit lorsqu’on observe ce qui se passe réellement dans l’approche de la question, sa création et l’aide que l’on apporte à l’apprenant (compréhension à la fois de la question et de la manière de trouver la réponse). Oui, c’est une stratégie que les apprenants doivent utiliser et comprendre, pour qu’ils aient une meilleure approche des tests, des tâches et des questions. Même si nous savons que les tests ne sont pas toujours le meilleur moyen de prouver la compréhension et l’apprentissage, ils font quand même partie de la vie, et si on peut donner ces outils aux apprenants, alors ils grandiront dans leur voie de transition. Ramsay/Tuer et coll. 2014

Types d’information demandée (TID)
Lire Quelle est la date d’entrée en vigueur du contrat? Décomposer Donnée : Le contrat a une date d’entrée en vigueur. Demandée : Quelle est cette date? Souvenez-vous que pour les TID, on doit décomposer les éléments de la question. Anne : Voyez le TID comme si vous vous disiez « je décompose la question ». Voici la question : Quand commence le contrat? Vous la décomposez ou la séparez en deux. L’information donnée est qu’il y a une date de début, et l’information demandée est : quelle est cette date? Le TID est l’un des 4 cadrans dont nous avons parlé plus tôt. Tout est dans la question : qu’est-ce qui m’est demandé? Vous pouvez lire la question, et si vous connaissez bien le contrat ou que vous l’avez vous-même rédigé, vous allez trouver la réponse très rapidement. Mais ce qui s’est réellement passé c’est que vous vous êtes inconsciemment demandé pendant quelques secondes « qu’est-ce qu’on me demande? », et à ce moment-là vous avez réalisé qu’on vous demande de fournir une date – quand. C’est l’indice clé fourni dans le terme « quand ». Le type d’information demandé dans cette question est une date. Ce processus peut sembler simple, mais il peut agir comme une barrière pour les apprenants. Il s’agit de la compréhension de la question par l’apprenant et de leur capacité à répondre à la question. On parle ici du type d’information demandée où la capacité à comprendre le TID devient plus importante lorsqu’il y a plus d’un TID ou qu’une information de niveau plus élevé est demandée dans la question. Nous allons revenir au document que vous avez eu lors du webinaire 2, intitulé « Mots interrogatifs et TID ». C’est là qu’il devient utile et très important. Le concept de décomposition est issu de l’idée que les questions ont plusieurs dimensions que vous ne pouvez voir que si vous les décomposez. C’est la deuxième étape de la stratégie en 4 étapes. Donc, vous divisez la question en deux : information donnée et information demandée. Entrainons-nous. Je vais vous demander de décomposer la question. Karen (question du public) Si on se concentre sur une tâche de niveau 2, est-il mieux que les autres éléments ou compétences de la tâche soient à un niveau moins élevé? Jane : Vous dites que s’il s’agit de quelque chose comme l’exemple sur la gestion d’argent utilisé plus tôt pour lequel j’ai dit qu’on se trouvait dans un niveau 2, mais que cette tâche était accompagnée de lecture ou d’utilisation du document qui se trouverait plutôt au niveau 1? Fait intéressant, ce serait effectivement comme ça qu’on devrait le faire, mais j’aurais tendance à faire le contraire, car si l’apprenant sait qu’il doit se concentrer sur la gestion d’argent, vous pouvez rendre le processus de lecture un peu plus corsé. En effet, vous pouvez parfois mettre l’apprenant au défi si vous sentez qu’il est prêt à aller dans ce sens. Il n’a pas à savoir qu’il travaille une capacité de niveau 2 lorsqu’il utilise un document, mais voici où je veux en venir : vous lui faites faire ça parce qu’il se concentre sur la tâche de gestion d’argent. Je suis toujours impressionnée par la vitesse à laquelle les apprenants peuvent accomplir quelque chose qu’ils n’auraient même pas soupçonné, parce qu’ils ne se rendent même pas compte qu’ils sont en train de le faire. Tout comme les enfants qui apprennent en jouant : c’est seulement en devenant adulte que l’on comprend qu’on a appris avec le recul. Notes d’origine : Le TID est l’un des 4 cadrans (constituants) qui peut jouer sur la difficulté de la question. Le type d’information demandée (réponse demandée) est la partie de la question qui demande : « qu’est-ce qui m’est demandé exactement? » Vous pouvez lire la question « quand commence le contrat? » et si vous connaissez bien le contrat ou que vous l’avez vous-même rédigé, vous pouvez probablement y répondre très rapidement parce que vous avez analysé automatiquement la question et êtes arrivé à la réponse. Ce qui s’est réellement passé dans votre tête c’est qu’en l’espace de quelques secondes, vous vous êtes inconsciemment demandé : « qu’est-ce qui m’est demandé dans cette question? » Dans ce laps de temps, vous avez constaté que la question vous « demandait » une date. Ce processus peut vous sembler simple, mais il peut agir comme une barrière pour les apprenants. Il s’agit de la compréhension de la question par l’apprenant et ensuite de leur capacité à répondre à la question. On parle ici du type d’information demandée réponse demandée) où la capacité à comprendre le TID devient plus importante lorsqu’il y a plus d’un TID ou qu’une information de niveau plus élevée est demandée dans la question. Revoir le document sur les mots interrogatifs Décomposer la question (tapez sur « Enter » pour faire apparaitre la partie suivante de la diapo pour pouvoir leur montrer l’information donnée et l’information demandée pendant que vous expliquez le concept de « décomposition de la question »). Le concept de décomposition de la question est issu de l’idée que les questions ont plusieurs dimensions que vous ne pouvez voir que si vous les décomposez. C’est la deuxième étape de la stratégie en 4 étapes. Donc, vous divisez la question en deux : information DONNÉE et information DEMANDÉE. Alors si on regarde la question qu’on a sur la diapositive : Quand commence le contrat? Quelle est l’information DONNÉE? (Laissez-les répondre et tapez ensuite sur « Enter » pour voir l’information donnée sur l’écran.) Quelle est l’information DEMANDÉE? (Laissez-les répondre et tapez ensuite sur « Enter » pour voir l’information demandée sur l’écran.) Exercice : Demandez-leur de prendre leurs tâches et de les DÉCOMPOSER (demandez-leur comment ça s’est passé ou s’ils ont des questions). Repassez les points « facile, moyen et difficile » (du concret vers l’abstrait) du document. Ramsay/Tuer et coll. 2014

Décomposons la question!
Trouvez l’information donnée et l’information demandée dans les questions ci-dessous : Combien de parties doivent être empaquetées dans une boite? Nommer 3 conditions qu’une personne doit remplir pour devenir membre. Quels cours offerts à la session d’hiver ne le sont pas à la session de printemps? À quel endroit dans l’immeuble peut-on entreposer les liquides volatils? Qui doit-on contacter si un client désire passer une commande pour des fournitures informatiques? Pourquoi le personnage principal a-t-il décidé de revenir dans sa ville natale? Anne : Dans la première question, quelle est l’information donnée? Karen (réponses du public) -- réponses Combien? Il y a des parties empaquetées dans une boite. Il y a un certain nombre de parties empaquetées dans une boite. Combien de parties sont empaquetées dans une boite? Oui, vous êtes sur la bonne piste. L’information fournie est « parties empaquetées dans une boite ». Quelle serait l’information demandée pour la question 1? On décompose maintenant la question. Karen (réponses du public) Exactement. Nous allons faire de même pour toutes les questions. Ça peut sembler évident, mais ça vous entraine à le faire, et ce, du point de vue de l’apprenant. De plus, ça vous fait prendre conscience de la complexité que vous instaurez en rédigeant les questions, mais aussi de la manière dont vous enseignez la stratégie aux apprenants. Jane : J’étais en train de me dire que c’est intéressant de voir que ça semble simple, mais regardez le nombre de variations qu’on a eu pour la première question. Tout le monde a trouvé l’information demandée, et l’information fournie est clairement énoncée dans la question, ces parties devraient être empaquetées dans une boite. C’est difficile de se dire « c’est sous nos yeux »; à la place, on se dit : « je veux trouver une information supplémentaire », et c’est précisément ça qu’on doit enseigner aux apprenants : cette information est juste sous leurs yeux, et qu’ils n’ont pas besoin d’ajouter quoi que ce soit (sauf si la question est mal formulée). Quelle est l’information donnée dans la question 2? Karen (réponses du public) : Il y a 3 conditions pour devenir membre. Il y a des conditions à remplir pour pouvoir devenir membre. On doit remplir 3 conditions pour devenir membre. Il y a une liste de conditions. L’information donnée est « conditions pour devenir membre ». Jane : C’est intéressant de voir que nombreux sont ceux qui ont inclus le mot « trois » – en fait, on ignore combien il y a de conditions. Il pourrait y en avoir 15, mais on demande seulement d’en nommer trois. Anne : Je suis contente que tu aies remarqué ça, Jane, car parfois c’est comme ça qu’on part à la dérive. Donc quelle est l’information demandée pour la question 2? Alors la question devrait être formulée plutôt ainsi : « Citez 3 des conditions »? Oui, ce serait effectivement correct. Karen : Souvenez-vous que la question accompagne un document authentique donc on saurait manifestement s’il y a seulement 3 conditions ou bien toute une liste de conditions, donc la question à elle seule peut-être assez floue, mais si elle est accompagnée du document authentique, elle devient plus claire. Réponses pour l’information donnée : Nommez 3 conditions. Quelles sont les conditions nécessaires pour devenir membre? Quelles sont les 3 conditions nécessaires pour devenir membre? Et autres réponses similaires. L’information demandée est « nommez-en 3 ». C’est ce qui est demandé – ils veulent que vous nommiez 3 conditions. L’information donnée, bien sûr, est : les conditions pour devenir membre. Est-ce que la voix passive augmente la complexité d’une question? Il est recommandé de formuler la question à la voix active comme nous l’avons vu lors du premier webinaire. Cependant, je me risquerai à dire que si vous utilisez la voix passive, je ne pense pas que ça influence beaucoup la complexité, mais il est mieux d’utiliser la voix active. En somme, ça ne changerait pas le niveau de complexité, mais ce serait plus facile à comprendre. Passons à la question 3. Quelle est l’information donnée? Certains cours sont offerts à la session d’hiver, mais pas celle de printemps Il y a des cours pendant la session d’hiver Des cours sont offerts pendant la session d’hiver, mais pas celle de printemps Il y a au moins 2 horaires de classe L’information donnée dans cette question est « session d’hiver, mais pas session de printemps ». Donc, quelle est l’information demandée? Quels cours sont offerts? Exact. Le critère, ou l’information donnée, est que ces cours sont offerts pendant la session d’hiver, mais pas celle de printemps. Passons à la question 4. Quelle est l’information donnée pour cette question? Les liquides volatils peuvent être entreposés dans l’immeuble. Les liquides volatils peuvent être entreposés dans certains endroits de l’immeuble. Les liquides volatils doivent être entreposés quelque part. Quand vous décomposez la question, essayez de garder la formulation utilisée dans la question. Dans ce cas-ci, c’est « Les liquides volatils entreposés dans l’immeuble ». Donc l’information demandée est « où ». Lorsque vous montrez à votre apprenant comment décomposer la phrase, il est recommandé d’utiliser les portions de phrases présentes dans la question pour qu’il puisse clairement les cerner. De plus, l’information donnée est souvent celle que les apprenants vont utiliser pour naviguer dans le document afin de trouver l’information. Il est également recommandé d’utiliser des portions de phrases qui sont utilisées dans le document. Pour une tâche de niveau peu élevé, vous utiliserez certainement une phrase directement prise dans le document que vous aurez remise dans la question pour que l’information donnée soit évidente. Ça aidera les apprenants pour une tâche de niveau moins élevé. Question 5 – Quelle est l’information donnée dans ce cas-ci? Toutes les réponses sont plus ou moins identiques. Un client veut passer une commande pour des fournitures informatiques. Exact. Vous pouvez même vous concentrer sur « passer une commande pour des fournitures informatiques ». Donc quelle est l’information demandée? Qui doit être contacté? Tout à fait. Si vous remarquez bien, l’important est de bien formuler les mots dans la question pour mettre le doigt sur la vraie question plutôt que d’utiliser « qu’est-ce que » à outrance. Je remarque que plusieurs personnes essaient de reformuler la question. Je pense que ce qu’on cherche en ce moment, si je comprends bien l’exercice, c’est qu’ils n’ont pas besoin de reformuler la question – la question est sous leurs yeux – et on cherche une partie bien précise de cette question. Ça ne doit pas nécessairement être une phrase complète ni avoir du sens en soi. C’est juste un fragment ou une partie de phrase ou une partie de la question. Vous divisez la phrase en deux, une partie vous donnera l’information donnée et l’autre l’information demandée. Vous n’avez pas besoin de reformuler. Tout à fait, Karen. Tu as mis le doigt dessus. Il s’agit juste de séparer les éléments. Si je pouvais surligner ici, je surlignerai les gros morceaux de la question sur l’écran. Vous devez trouver les mots dans cette question qui représentent l’information donnée et les mots qui donnent l’information demandée. Pas besoin de reformuler. Michael Hardt aime utiliser des phrases comme « casser la question ». Je préfère simplement dire que vous divisez la question en différentes parties. Si vous aimez « casser d’un coup sec », pensez à des pois mangetouts que vous cassez pour en récupérer le pois à l’intérieur : qu’est-ce qui est la coquille et qu’est-ce qui est le pois? Vous ne les transformez pas – vous ne les mélangez pas – vous ne faites que déterminez les différentes parties. Donc dans une question il y a l’information donnée et l’information demandée, et c’est ça que vous cherchez. Ne pensez pas au tout, pensez aux mots. L’image du pois mangetout est excellente. L’image de « casser d’un coup sec » me fait aussi penser au Lego. On n’ajoute pas plus de blocs, on utilise seulement les pièces qui sont dans la question. 6 – dernière question – Quelle est l’information donnée dans cette question en gardant la formulation? Tout le monde est sur la même longueur d’onde : le personnage principal revient dans sa ville natale. Oui, le personnage principal revient dans sa ville natale. Donc qu’est-ce qui est demandé? Pourquoi? Exactement. Notes d’origine : Demandez aux participants d’utiliser le champ « Question » sur la plateforme du webinaire pour donner leur réponse – « information donnée », puis « information demandée ». 1) Donnée = parties empaquetées dans une boite; demandée = combien 2) Donnée = conditions pour devenir membre; demandée = nommez-en 3 3) Donnée = session d’hiver, mais pas session de printemps; demandée = quels cours 4) Donnée = liquides volatils dans l’immeuble; demandée = où 5) Donnée = passer une commande pour des fournitures informatiques; demandée = qui 6) Donnée = personnage principal + ville natale; demandée = pourquoi il/elle revient Ramsay/Tuer et coll. 2014

Mots interrogatifs et TID
Types d’information demandée (TID) Bonne réponse Moyenne* Exigeant Facile Qu’est-ce que/Que Tous les types ? Pourquoi Raison 51 Quel Critère 63 Comment Manière – (pas le processus) 74 Quand Temps 81 Combien Montant 86 Où Lieu/Endroit 92 Qui Personne 97 Anne : Donc, le document Mots interrogatifs et TID – vous vous souvenez qu’on l’a vu au webinaire 2 – il était sous forme de document. Vous voyez qu’on y revient. On voit le trajet réalisé entre « facile » et « exigeant ». Souvenez-vous que les chiffres dans la colonne de droite étaient les pourcentages moyens de bonnes réponses, « qu’est-ce que/que » étant le plus large, et donc le plus exigeant, car les questions formulées à partir de ces mots sont plus ouvertes ou le moins précises. Cela vous montre également que si vous tournez le cadran des TID vers la droite, vous pouvez modifier le mot interrogatif que vous utilisez. Juste un rappel, « qu’est-ce que/que » est le plus exigeant, mais aussi le plus courant. « Qui » demande le nom d’une personne. On pense souvent que « qu’est-ce que/que » demande le nom d’une chose, mais en réalité, c’est le cas seulement 5 à 10 % du temps. Environ 90 % du temps, les questions avec « qu’est-ce que/que » cherchent à savoir autre chose qu’une chose tangible. Lorsqu’ils tombent sur une question « qu’est-ce que/que », les apprenants vont se mettre à chercher une chose et seront confus si on n’a pas porté attention à la formulation de la question plus que ça. Il y a deux solutions à ce problème lorsque vous révisez vos questions ou que vous en créez en essayant de les rendre claires et pour avoir une meilleure gestion de votre complexité. L’une des solutions est le « nettoyage », et l’autre « l’association ». Donc le « nettoyage ». Si vous pensez à une question avec « qu’est-ce que/que », vous pourriez envisager de remplacer « qu’est-ce que/que » par quelque chose de plus précis, qui questionne plus directement. Par exemple, « quelle est la date de début du contrat » devient « quand commence le contrat » pour que l’on sache d’emblée qu’on cherche une date. Un autre exemple : « quel est le cout de la peinture? » Au lieu, demandez « combien coute la peinture ». Ça pointe vers un prix. En d’autres termes, quand vous rédigez une question, pensez à utiliser l’un des autres mots interrogatifs listés ici. Maintenant, « l’association ». Montrez à vos apprenants que lorsqu’ils voient une question avec « qu’est-ce que/que », il y a généralement un mot associé avec ça. Par exemple, « quelle est la date de début du contrat »? Dans ce cas-ci, le mot associé est « date ». Je vous conseillerais quand même d’utiliser plutôt « quand », mais s’ils tombent là-dessus pendant un test, ils sauront qu’il faut chercher un mot associé. Voici un autre exemple, « quel est le cout de la peinture? » Idéalement, vous devriez utiliser « combien », mais si jamais l’apprenant tombe sur une question de type « qu’est-ce que/que », il saura qu’il doit chercher le mot associé, dans notre cas : « cout ». C’est une autre stratégie qu’on peut enseigner aux apprenants, et c’est également une stratégie pour nous puisque nous analysons les questions que l’on a déjà créées ou qui sont en cours de création. Cela nous aide à être plus précis et à gérer la complexité. Notes d’origine : En général, les mots interrogatifs indiquent le type d’information demandée. « Qui » indique une personne, « où » un lieu et « quand » une date. Ce tableau nous montre les TID associés avec les mots interrogatifs et le pourcentage de bonnes réponses en fonction du mot interrogatif utilisé. Ce résultat n’est vrai que si tous les autres constituants restent au même niveau et que seul le TID est augmenté. Page 21 – Controlling Complexity manual par SkillPlan BC (Gestion de la complexité). Fait intéressant, le mot interrogatif QU’EST-CE QUE/QUE est le plus exigeant et pourtant le plus souvent utilisé. Pensez-y… « qui » demande de trouver une personne et on pense souvent que QU’EST-CE QUE/QUE demande de trouver une chose, mais QU’EST-CE QUE/QUE demande de trouver une chose seulement 5 à 10 % du temps. Plus de 90 % du temps, les questions QU’EST-CE QUE/QUE demandent de trouver autre chose qu’une chose. Lorsqu’ils tombent sur une question QU’EST-CE QUE/QUE, nos apprenants vont se mettre à chercher une chose et seront probablement confus. Il y a deux solutions : 1) Nettoyage – remplacez QU’EST-CE QUE/QUE par des questions plus directes Ex. : Quelle est la date de début du contrat?  Quand commence le contrat? Quel est le cout de la peinture?  Combien coute la peinture? 2) Association – Expliquez à vos apprenants que lorsqu’ils voient le mot interrogatif QU’EST-CE QUE/QUE, il y a généralement un mot associé qui les aideront à trouver la réponse Ex. : Quelle est la date de début du contrat?... le mot associé est « date » donc on cherche un moment précis. Quel est le cout de la peinture?... le mot associé est « cout » donc on cherche un montant. Ramsay/Tuer et coll. 2014 * Les pourcentages proviennent de l’ouvrage National Assessment of Education Process, pages 92-94, 98

Niveau de complexité : Évaluer ces tâches
Selon notre discussion préalable, évaluer le niveau de complexité (facile, moyen, difficile) de chacune des tâches ci-dessous. Outil « sondage choix multiples ». Quelles exigences faut-il satisfaire pour pouvoir prétendre à une promotion? Quel type d’essence ce moteur utilise-t-il? Selon quelles conditions est-il prudent de pénétrer dans le bassin? Quelle est la procédure pour faire le mélange de gel? Quelle est la raison d’être de la note de service? Qui est responsable de la sécurité des lieux? Anne : Nous allons vous demander d’évaluer le niveau de complexité de ces questions. Vous avez le choix entre facile, moyen ou difficile. Commençons par la première question : est-elle de niveau facile, moyen ou difficile? Karen (réponses du public) 59 % ont répondu moyen; 36 % ont répondu difficile, 5 % ont répondu facile. Le niveau est moyen, et je vois pourquoi certains d’entre vous ont répondu « difficile ». « Quelle » est une question ouverte, mais le mot associé « exigences » peut aider l’apprenant à se concentrer sur la recherche de raisons ou d’énoncés précis, mais il doit pour cela avoir une bonne compréhension du mot « exigences » afin de trouver l’information demandée. Maintenant, la question 2. Est-elle de niveau facile, moyen ou difficile? 90 % ont répondu facile; 10 % ont répondu moyen Bien joué, c’était une question de niveau facile. Si on décompose la question, l’information donnée est « essence que ce moteur utilise », et l’information demandée est « quel type d’essence ». Donc encore une fois, « quel » a une locution associée : « type d’essence », ce qui amène la question au niveau facile. La première question demandait de répéter et la deuxième demandait de repérer. Oui! Bien vu. Jane : On ne se base pas ici sur les niveaux 1, 2 ou 3. Les niveaux de complexité facile, moyen, difficile reflètent les niveaux 1 à 4 des compétences essentielles, donc je crois que ceux qui ont répondu « difficile » pensent à un niveau 3, car il s’agirait probablement d’un niveau 3 peu élevé. On veut surtout vous habituer à penser en termes de « facile, moyen, difficile » plutôt que des niveaux 1, 2, 3 seulement. Question 3 – facile, moyen, difficile? – sachant qu’on s’étend sur les 4 niveaux des compétences essentielles. 5 % ont répondu facile, 67 % ont répondu moyen, 29 % ont répondu difficile C’est de niveau moyen. L’information donnée est « prudent de pénétrer dans le bassin ». L’information demandée est « selon quelles conditions? » L’apprenant peut trouver plusieurs énoncés dans le document authentique, donc il devra faire du « repérage », mais il est très clair que l’on cherche « certaines conditions », et c’est en lien avec l’information donnée, donc l’apprenant pourrait chercher cette portion de phrase et voir les conditions listées près de cette portion de phrase dans le document authentique. On cherche à repérer un ou deux éléments d’information. Jane : Vous devriez jeter un coup d’œil au document mère sur la taxonomie de Mosenthal. Ça vous aidera à bien comprendre ce concept, donc ayez-le sous la main. Lorsque vous créez des tâches, vous avez le droit d’avoir un document d’appui devant vous pour vous assurer que vous concevez des tâches de qualité. C’est bien de le rappeler. J’ai toujours le diagramme et le document du cadre du CLAO à côté de moi quand je crée une question, que j’en fais l’analyse et que je la révise. Passons à la question 4 – facile, moyen ou difficile? 10 % ont répondu facile, 40 % ont répondu moyen et 50 % ont répondu difficile Elle est en effet de niveau difficile. Le « quelle » amène une question ouverte, et rappelez-vous, il a un mot associé : « procédure ». L’information donnée est « procédure pour faire le mélange de gel », et l’information demandée est « quelle est la procédure? », mais cela peut prendre plusieurs étapes avant de trouver l’information et donner la bonne réponse. Il faut d’abord intégrer l’information donc il ne s’agit pas simplement de la repérer dans le document, il faut repérer, répéter, trouver plus de deux éléments d’information et les intégrer. Prenez la taxonomie de Mosenthal, et regardez dans la colonne de gauche. Tout type de processus ou procédure est de niveau difficile, c’est pourquoi dans ce cas la question est évaluée comme étant difficile. Je me hasarde à dire que s’il s’agit d’une procédure pour faire un mélange de gel, l’apprenant devra organiser un peu les informations trouvées et les détailler ensuite par écrit. Quelqu’un vient de publier une possible reformulation. On pourrait dire « Comment l’employé fait-il le mélange de gel? » Ça resterait quand même de niveau difficile, car l’apprenant devrait toujours trouver une série d’étapes pour réaliser la procédure, mais je vois où cette personne veut en venir avec cette reformulation. Question 5 – facile, moyen ou difficile? N’hésitez pas à vous référer au diagramme (c’est un indice!) 32 % ont répondu facile, 27 % ont répondu moyen, et 41 % ont répondu difficile Niveau difficile! Ici aussi, « quelle » est une question ouverte et bien qu’il y ait un mot associé, « quelle » est l’idée principale. L’information donnée est « note de service »; l’information demandée est « raison d’être ». Donc l’apprenant doit d’abord lire le document, le comprendre, puis résumer l’information. On ne fait pas seulement du repérage et de la répétition, on fait aussi de l’intégration et ensuite on « produit » une raison d’être. Cela se fait en synthétisant ou en résumant le texte. On doit justifier et expliquer notre point de vue. Donc si vous regardez le diagramme (l’échelle va du bas à gauche et vers le haut à droite), vous pouvez voir les idées principales qui se trouvent au niveau difficile. Celle-ci porte un peu à confusion, mais sachez que chaque fois que vous demandez à quelqu’un d’analyser un document de manière conceptuelle puis de donner une raison d’être, cette personne doit passer par tous les niveaux : repérer, répéter, intégrer, générer. Elle produit une nouvelle information basée sur l’information existante, car vous lui demandez une raison d’être. C’est un concept. J’espère que ça a du sens pour vous et que ça vous explique pourquoi c’est un niveau difficile. Dernière question, la 6 : facile, moyen ou difficile? 86 % ont répondu facile, 5 % ont répondu moyen et 9 % ont répondu difficile C’est une question de niveau facile. L’information donnée est « la sécurité des lieux » et on peut même aller jusqu’à dire « responsable de la sécurité des lieux ». L’info demandée est « qui ». C’est très précis. L’apprenant peut donc repérer la locution « sécurité des lieux » dans le document et voir qui en est responsable. On repère un élément d’information, une personne, probablement qu’il s’agit d’un nom de profession mentionné quelque part dans le document, donc il s’agit d’une question facile. Si on regarde l’échelle de Mosenthal, on parle d’identification, qui est de niveau facile, et identifier une personne, donc on tombe bien dans le niveau facile ici. J’espère que ça a un peu éclairé vos lanternes et chatouillé vos méninges, et que vous réfléchirez dorénavant à ce qui se passe réellement dans une question et à quel point la complexité peut parfois être trompeuse. Notes d’origine : En regardant les questions à l’écran, veuillez évaluer les questions/tâches – niveau facile, moyen ou difficile. Donnez environ 5 minutes aux formateurs pour faire cet exercice. Puis donnez les réponses en lisant et en décomposant chaque question. Réponses : 1) Moyen – « quelle » est une question ouverte, mais « exigences » aide l’apprenant à se concentrer sur des raisons ou des énoncés précis (il doit pour cela bien comprendre le sens du mot « exigences ». Info donnée : « exigences pour prétendre à une promotion », info demandée : « quelles exigences » 2) Facile – Donnée : « essence que ce moteur utilise », demandée : « quel type d’essence » (repérer) 3) Moyen – Donnée : « prudent de pénétrer dans le bassin », demandée : « selon quelles conditions » – il peut y avoir plusieurs raisons/énoncés que l’apprenant doit trouver (répéter) 4) Difficile – « quelle » est une question ouverte, info donnée : « procédure pour faire le mélange de gel », demandée : « quelle est la procédure » – doit se faire en plusieurs étapes et probabilité d’avoir à produire de l’information (repérer, répéter, intégrer) 5) Difficile – Donnée : « note de service », demandée : « raison d’être », on doit lire le document, le comprendre et résumer l’information – repérer, répéter, intégrer et possiblement générer (produire) une raison d’être qui peut être une synthèse du texte dans son ensemble. 6) Facile – Donnée : « sécurité des lieux », demandée : « qui » – c’est précis – repérer qui est responsable de la sécurité des lieux. Repérer un élément d’information. Il y a 3 profils de créateurs de questions, et vous verrez donc à quel profil vos questions correspondent : Si vous posez souvent des questions de niveau difficile : cela signifie que l’information demandée dans vos questions est souvent plus abstraite et que vos apprenants auront peut-être de la difficulté à cibler l’information demandée et ne seront peut-être pas capables de répondre à la question. Ceci peut affecter la confiance de vos apprenants et augmenter leur frustration s’ils ont de la difficulté à y parvenir. À l’inverse, Si vous posez souvent des questions de niveau facile : cela signifie que l’information demandée dans vos questions est souvent concrète et que vos apprenants répondront aux questions sans trop de difficulté, car les questions sont rédigées clairement et explicitement. Il sera donc difficile de se faire une idée claire de la limite où vos apprenants doivent progresser. Un peu de chaque niveau, ou une distribution normale de questions de niveau facile, moyen et difficile est ce que vous devez rechercher. Si vous rédigez des questions qui couvrent toute une gamme de niveaux de difficulté, alors vous couvrez la gamme de compétences et connaissances nécessaires pour obtenir une évaluation précise des forces et des faiblesses de vos apprenants. Ramsay/Tuer et coll. 2014

À visage découvert Déterminez votre « profil de créateur de questions ». Quelle est votre tendance lorsque vous concevez des ensembles de tâches? Plutôt difficile – des IC plus abstraites > frustration Plutôt facile – les IC sont généralement concrètes > indistinct Distribution normale – un peu de tout > utile Anne : Si on se base sur certaines réponses données lors du dernier exercice, c’est toujours une bonne chose de déterminer votre profil de créateur de questions. En d’autres termes, déterminer quelle est votre tendance lorsque vous concevez des ensembles de tâches. Avez-vous tendance à vous situer plutôt dans le niveau facile ou difficile? Idéalement, il faut créer toute une gamme de niveaux de difficulté dans vos questions. Comme nous l’avons déjà dit, en fonction de l’apprenant, il faut que cette gamme couvre un ou plusieurs niveaux du cadre du CLAO. Cependant, comme nous l’avons mentionné dans les webinaires 1 et 2, il faut commencer vos ensembles de tâches avec des questions plus faciles pour les inciter à parcourir le document, même si vous pensez qu’ils trouveront les réponses sans problème. C’est tout à fait correct. Ces questions faciles les aideront à gagner confiance en eux, et leur permettront de se familiariser avec le document ou la situation authentique. Ils peuvent ensuite s’attaquer à des questions plus exigeantes, car tout repose sur l’échelle de difficulté (échafaudage). Il faut les faire démarrer dans leur zone de confort et faire travailler leurs compétences et connaissances en les faisant sortir de cette zone de confort. Je voulais juste souligner le fait que vous devez couvrir toute la gamme de niveaux de difficulté, ainsi que faire appel à un éventail de compétences et de connaissances. Cela vous permet également de vous faire une idée plus précise des forces et des faiblesses de votre apprenant. Si vous ne leur posez que des questions difficiles, cela les frustrera et ils perdront confiance en eux, et le résultat sera que vous ne serez pas en mesure d’évaluer la limite de leurs compétences et l’endroit précis où vous devez les faire grimper dans l’échafaudage. Si vous ne proposez que des questions trop faciles, alors vous n’aurez jamais d’idée claire de la limite qu’ils ne sont pas capables de dépasser. Donc vous voyez maintenant en quoi c’est important de créer des questions de niveaux distribués de manière réfléchie, non seulement pour que vous soyez capable de les évaluer, mais également pour le bien des apprenants. Jane : Lorsqu’on a observé le processus, nous avons remarqué que la plupart des formateurs de littératie qui ont suivi le cours avaient tendance, peu importe le niveau que nous travaillions, à aller vers le niveau facile. Donc nous avons tendance, même si on crée une tâche de niveau 3, à concevoir des questions avec « qui » ou « où ». Un des moyens que j’utilise pour augmenter un peu le niveau de difficulté est d’utiliser le mot interrogatif « qu’est-ce que/que ». On augmente donc peu à peu les capacités des apprenants. S’ils répondent facilement à des questions avec « qui » ou « où », modifiez vos tâches en utilisant « qu’est-ce que/que ». Les questions sont identiques, mais l’apprenant est-il toujours capable d’y répondre? Avouons-le, dans la vraie vie, la majorité des gens vont utiliser « qu’est-ce que/que ». Ils ne réfléchissent pas de la même manière que nous, donc vous devrez jouer avec cette manière d’augmenter la difficulté. Donc même s’il s’agit de la même question, elle est simplement devenue un peu plus difficile, car vous avez changé un « qui » ou un « où » par un « qu’est-ce que/que ». Ça peut sembler confus quand on le dit à voix haute, mais c’est rempli de sens! C’est rempli de sens, particulièrement si les apprenants pensent à utiliser les mots associés. On parlait plus tôt d’utiliser les mots associés, et si vous enseignez cette stratégie explicitement à vos apprenants, quand ils tomberont sur des questions de type « qu’est-ce que/que » dans le cadre de leurs études secondaires ou postsecondaires, ils seront mieux préparés à décomposer les questions et capables d’y répondre, même si la question est un peu plus ouverte et moins précise. C’est exactement comme les éléments de distraction, dont Anne vous parlera un peu plus tard, mais voici ce que vous devez rechercher : vous pouvez simplement modifier les mots correspondants pour créer une distraction. Vous n’avez pas à repenser complètement votre question, juste à changer les mots. Notes d’origine : Il y a 3 profils de créateurs de questions, et vous verrez donc à quel profil vos questions correspondent : Si vous posez souvent des questions de niveau difficile : cela signifie que l’information demandée dans vos questions est souvent plus abstraite et que vos apprenants auront peut-être de la difficulté à cibler l’information demandée et ne seront peut-être pas capables de répondre à la question. Ceci peut affecter la confiance de vos apprenants et augmenter leur frustration s’ils ont de la difficulté à y parvenir. À l’inverse, si vous posez souvent des questions de niveau facile : cela signifie que l’information demandée dans vos questions est souvent concrète et que vos apprenants répondront aux questions sans trop de difficulté, car les questions sont rédigées clairement et explicitement. Il sera donc difficile de se faire une idée claire de la limite que vos apprenants doivent dépasser. Un peu de chaque niveau, ou une distribution normale de questions de niveau facile, moyen et difficile est ce que vous devez rechercher. Si vous rédigez des questions qui couvrent toute une gamme de niveaux de difficulté, alors vous couvrez la gamme de compétences et connaissances nécessaires pour obtenir une évaluation précise des forces et des faiblesses de vos apprenants. Ramsay/Tuer et coll. 2014

Type d’association (TA)
« Je n’aime pas lire des questions et y répondre. C’est comme chercher une aiguille dans une botte de foin. Il faut regarder tous les mots pour trouver la réponse. » – Apprenant TA = L’information donnée pour aider à trouver la bonne réponse. Repérer -> Répéter -> Intégrer -> Générer Anne : On passe maintenant aux types d’association, ou TA. Il s’agit de repérer l’information demandée. Avec le TA, on cherche à savoir si la question est de niveau facile ou difficile en cherchant l’information demandée. C’est l’un des 4 cadrans dont on a parlé plus tôt, et on pose simplement la question : « comment dois-je associer l’information donnée avec l’information demandée? » On le répète : repérer, répéter, intégrer, générer. Le TA réside dans ces 4 éléments. Et bien sûr, vous retrouvez également ces informations dans l’échafaudage de Mosenthal et dans l’échelle d’apprentissage. Notes d’origine : Avec le type d’association (TA), il s’agit de repérer l’information demandée. On cherche à savoir si la question est de niveau facile ou difficile en cherchant l’information demandée. C’est l’un des 4 cadrans et on pose simplement la question : « comment dois-je associer l’information donnée avec l’information demandée? » Il y a 4 types d’association – on les a mentionnés plus tôt. Repérer, répéter, intégrer et générer Ramsay/Tuer et coll. 2014

Type d’association (TA) : Niveau de difficulté
Types d’association Facile Moyen Difficile Repérer Associer le ou les renseignements demandés dans la question aux renseignements se trouvant dans le document. Répéter Faire deux associations ou plus dans une même partie d’un document ou dans le document dans son ensemble afin de trouver deux renseignements demandés ou plus. Intégrer Utiliser deux renseignements ou plus trouvés à partir du processus d’association répété afin de découvrir l’élément demandé dans la tâche. Générer Utiliser un renseignement ou plus trouvés à partir du cycle Repérer, Répéter ou Intégrer et le combiner avec des connaissances antérieures précises qui ne font pas partie du document afin de créer l’élément demandé dans la tâche. Anne : Voici les TA, classés de facile à difficile, je vais les passer rapidement en revue, car on en a déjà parlé. On « repère » un élément d’information, on « répète » pour en repérer deux ou plus, pour « intégrer », on trouve les informations et on les met ensemble pour construire nous-mêmes l’information demandée, ce qui est la réponse à la question. Pour « générer », on fait toutes ces choses puis on les intègre avec des connaissances existantes précises qui peuvent être contenues dans le document, et on obtient l’élément de distraction dont Jane s’apprête à vous parler. Avant d’aller plus loin, je veux porter votre attention sur le document intitulé « Associer le tout ». On vous a envoyé un ensemble de documents intitulé « Associer le tout ». Ils ne font pas partie du manuel Controlling Complexity (Gestion de la complexité) du SkillPlan, et je fais référence aux pages qui sont indiquées sur le PDF. Je regarde la première page, où on parle du concept « d’associer le tout », qui se réfère à tout ce dont on vient de parler, en ce qui concerne la décomposition de la question. Vous lisez la question, vous la décomposez pour trouver l’information donnée et demandée, puis vous associez le tout avec les informations trouvées dans le document. Ce que j’aime dans ce document, c’est qu’il parle également d’association quand vous travaillez une tâche de niveau faible – le repérage – à la page 3, puis à la page 4, on parle d’association avec la « répétition », donc on monte en termes de complexité. Les deux dernières pages de ce document parlent du niveau d’intégration. Je vais juste citer un peu le document pour faire ressortir le point clé, donc je suis à la cinquième page. L’intégration fonctionne comme la répétition, mais avec quelque chose en plus. D’abord, on répète pour trouver deux éléments d’information ou plus; puis on doit combiner ou intégrer ces informations. Vous pouvez imaginer l’intégration comme si vous décomposiez les éléments et les mettiez de côté. Vous décomposez le document pour trouver les éléments dont vous avez besoin, puis vous les mettez à part, pour ensuite les combiner d’une certaine façon. C’est cela, intégrer des informations. Notes d’origine : Pensez à l’exemple du jeu de cartes du webinaire 1. On y revient… La « production » se situe dans les niveaux 4 et 5 des compétences essentielles (les deux niveaux les plus élevés) et bien au-delà des niveaux du cadre du CLAO. Donc vous devez faire attention en créant des tâches qui requièrent une production. Regardons les TA plus en détail – pages 1 à 6 du document « Associer le tout ». Prenez quelques minutes pour lire ce document. Après quelques minutes – résumez les points clé de ces pages – pour repérer, il faut trouver un élément d’information, pour répéter il s’agit d’en trouver deux ou plus, pour intégrer il faut trouver les informations et les combiner ensemble pour créer l’information demandée. Consultez le document d’appui Associer le tout. Ramsay/Tuer et coll. 2014

Type de traitement (TT)
Ce constituant joue un rôle sur le niveau de difficulté de la tâche. Il demande : « Que dois-je faire avec la demande trouvée ou créée afin d’accomplir la tâche? » Théorie de la salade de pommes de terre Anne : Jane, je voudrais que tu parles de la salade de pommes de terre parce que c’est toi qui m’as tout appris sur le sujet. Le type de traitement est la manière dont les apprenants traitent l’information nécessaire pour montrer ce qu’ils savent en produisant une réponse. Quand vous demandez à un apprenant de trier, comparer ou expliquer quelque chose, vous lui demandez d’effectuer un type de traitement. Si on regarde à nouveau notre échelle, le type de traitement se trouve au bas de l’échelle. On commence par cibler, trier, définir et décrire pour se diriger vers des niveaux plus difficiles, à savoir : expliquer, justifier et persuader. Rappelez-vous que la taxonomie de Mosenthal est basée sur celle de Bloom, et du trajet pour se rendre du plus facile au plus complexe. Cela nous mène à des explications différentes du mode de traitement, et c’est là que Michael Hardt décrit sa théorie de la salade de pommes de terre. Jane : C’est une très bonne illustration, car on a chacun notre recette préférée de salade de pommes de terre, qu’elle soit concoctée par nous-mêmes ou par quelqu’un d’autre. Comme l’a expliqué Michael Hardt, si vous regroupez plusieurs formateurs ensemble, et que vous leur parlez du type de traitement et donc de la complexité, ils vont chacun retenir des choses différentes, particulièrement si on regarde cette échelle. On peut être en accord sur « cibler » et « trier », mais on peut penser que « définir » et « décrire » sont beaucoup plus difficile que « résumer ». En fait, c’est parce qu’on a chacun notre type de salade de pommes de terre préférée, que ce soit celle de notre mère ou celle de notre grand-mère, et on peut penser que notre propre salade est la meilleure au monde. Certains aiment quand elle contient des œufs, d’autres quand elle contient de la relish – peu importe ce qu’on met dedans, la meilleure à vos yeux est celle que vous préférez selon vos gouts personnels. Un bon exemple pour illustrer ce propos est « expliquer ». Certains placent « expliquer » au niveau le plus difficile, et certains autres utiliseront ce verbe dans des types de traitements de niveaux plus faibles. Ce qu’on essaie de vous dire, c’est que l’approche que nous vous présentons dans cette série de webinaires dit simplement que la structure de Mosenthal est la manière de comprendre la difficulté et de contrôler la complexité. Elle nous propose un cadre commun parmi les formateurs dans leur gestion de créations de questions pour les apprenants. Si on peut avoir cette uniformité, ou au moins se mettre d’accord sur le fait de mettre du paprika ou non dans la salade, cela rendra grand service aux apprenants, car ils retrouveront cette uniformité en passant d’un programme à un autre et d’un formateur à l’autre. Il y a beaucoup de théories et de recherches derrière tout ça, donc c’est cette approche que nous prônons aujourd’hui. Notes d’origine : (Parlez des deux premières entrées sur la diapo) Le type de traitement est la manière dont les apprenants « traitent » l’information nécessaire pour montrer ce qu’ils savent en produisant une réponse. Quand vous demandez à un apprenant de trier, comparer ou expliquer quelque chose, vous lui demandez d’effectuer un « type de traitement ». Dans le domaine de l’éducation, chacun a sa propre définition des types de traitement. Tapez sur « enter » pour parler de la théorie de la salade de pommes de terre. Michael Hardt l’a intitulée la théorie de la salade de pommes de terre. Elle s’appuie sur l’idée que chacun a sa recette de salade de pommes de terre préférée, et ce parce qu’on aime la saveur et la texture avec laquelle on a grandi et qu’on n’aime pas nécessairement les versions « différentes » ou « nouvelles » de cette salade. On peut comparer cela à la manière propre à chacun de choisir le type de traitement requis pour répondre aux questions. Après de nombreuses études avec des formateurs, ce qui a été conclu c’est que la plupart des définitions du « traitement » sont faites en donnant des critères d’accompagnement. Les deux types de traitement pour lesquels on l’a remarqué le plus sont « expliquer » et « comparer ». Les enseignants utilisent le terme « expliquer » et le font suivre avec un ou plusieurs critères. Par exemple : Expliquez comment Tom Sawyer et Big Jim se sont retrouvés sur le fleuve. Dans votre explication, donnez un minimum de cinq actions distinctes qui les y ont conduits. Les détails à l’appui doivent se référer directement aux thèmes de la jeunesse et de la race. En fin de compte, vous ne serez pas toujours d’accord sur le type de traitement, mais vous vous retrouverez plus ou moins tous dans la même zone quant à la complexité. En gros, vous accepterez tous les salades de pommes de terre des autres personnes. Ramsay/Tuer et coll. 2014

TT – Niveaux de difficulté
Types de traitement Facile Moyen Difficile Cibler Trier Définir et Décrire Narrer Résumer Comparer Expliquer Justifier Persuader Anne : Donc, le type de traitement. Comme vous le voyez, on va de facile à difficile. On le retrouve sur les diagrammes de l’échelle de Mosenthal que nous vous avons fait parvenir. Je vais parcourir quelques exemples de chaque niveau de type de traitement. Je vais les lire, car le SkillPlan ne nous a pas donné la permission en matière des droits d’auteur de vous donner le document au complet, donc on va devoir faire comme ça. Voici un exemple de tâche pour chaque type de traitement. Commençons par « cibler ». Il faut correctement cibler l’adresse de livraison sur un bon de commande. L’apprenant doit cibler l’information demandée en utilisant l’information fournie et le document source. Dans le cas présent, l’apprenant cherche l’adresse de livraison à l’aide du bon de commande. Trier : Trier les ingrédients de la recette de muffin en deux catégories : ingrédients secs et ingrédients liquides. À ce niveau, l’apprenant cible et trie. Tout d’abord, il doit déterminer quels ingrédients sont secs et quels ingrédients sont liquides. Puis, il les trie selon les réponses obtenues. Décrire un leurre de pêche. Un leurre de pêche est un élément attaché à la ligne de pêche qui est utilisé à titre d’appât pour capturer un poisson. En ce qui concerne ce type de traitement, on demande à l’apprenant de dire à quoi ressemble et sert un leurre de pêche au lieu de simplement définir l’apparence physique du leurre. En matière de description, on pourrait dire que le leurre de pêche est un petit morceau de métal de forme ovale comprenant plusieurs hameçons à ardillon. Sa couleur peut varier selon le type de poisson que l’on pêche. Narrer : voici un exemple pour ce type de traitement : Rédiger un rapport d’incident pour une demande d’indemnisation. Ici, l’apprenant doit relater les évènements en ordre chronologique. Résumer : C’est un type de traitement très classique. On le retrouve souvent dans des questions pédagogiques de types « Résumer les idées principales de l’article ». Nous avons eu une question concernant l’idée principale de l’affichage de poste. Comparer : Très souvent, en matière de comparaison, on détermine et on trie des caractéristiques. On intègre les caractéristiques similaires. Ensuite, on présente les similarités. C’est de même pour les différences. On les cible, on les trie, puis on les présente. Pour comparer, il faut entreprendre toutes ces étapes. Le niveau de traitement est donc plus élevé que la description. Voici comment « expliquer » entre en jeu. Souvenez-vous que nous discutions de la façon dont « expliquer » est utilisé à un niveau plus faible, mais qu’on retrouve ce type de traitement à un niveau plus élevé dans la taxonomie de Mosenthal. Expliquer le protocole d’évacuation en cas d’incendie. Tout d’abord, l’apprenant doit cibler les différentes étapes du processus, puis les trier et ensuite les mettre dans un ordre permettant la compréhension du processus dans son ensemble. C’est donc plus complexe que simplement déterminer les différentes étapes d’un protocole d’évacuation en cas d’incendie. Justifier : voici un exemple de ce type de traitement : Justifier le besoin d’un protocole d’évacuation en cas d’incendie. Pour répondre à ce type d’information demandée, il faut passer par plusieurs étapes. Tout d’abord, il faut cibler les différentes étapes du processus, les trier, les mettre dans un ordre permettant la compréhension du processus dans son ensemble, puis déterminer des arguments justifiant le besoin du protocole. Enfin, il faut présenter la justification. En somme, la justification est un procédé complexe. Non seulement faut-il expliquer le protocole, mais il faut également fournir une justification à l’écrit (narrer) pour présenter le besoin d’un tel protocole. La persuasion se joue au niveau le plus élevé. Par exemple : Persuader une compagnie de mettre en place un protocole d’évacuation en cas d’incendie. Il faut passer par tous les types de traitement que j’ai soulignés, c’est-à-dire cibler, trier, déterminer des arguments, intégrer les similarités et différences d’opinions, puis présenter un argumentaire de persuasion. Non seulement faut-il utiliser l’information se trouvant le document, mais il faut également formuler des inférences. Il faut se demander quels pourraient être les avantages de mettre en place un protocole d’évacuation en cas d’incendie. Donc, on part d’un document précis pour y ajouter plus d’informations et de connaissances. Vous pouvez donc constater les raisons pour lesquelles la persuasion se trouve au niveau le plus élevé. La persuasion est très complexe. Jane : Pour être honnête, c’est le domaine pour lequel j’ai eu le plus de difficulté quand j’ai fait la formation. Anne : Vous n’avez pas à tout comprendre en détail ce que j’ai dit, mais vous savez, je les vois dans ma tête – je suis plutôt visuelle – comme une balle qui dévale une pente et qui récupère de la mousse. Au niveau facile, cibler, trier, décrire et définir sont des balles individuelles. Plus elles descendent la pente, plus elles deviennent complexes, alors j’y ajoute des étapes comme narrer, résumer, comparer, contraster. Quand j’arrive à persuader, j’ai une balle vraiment grosse, car pour persuader quelqu’un, il faut passer par beaucoup d’étapes en termes de complexité, particulièrement si vous le faites à l’écrit. Donc voici comment je le vois visuellement : vous démarrez avec une petite balle toute lisse et toute propre, et vous finissez avec plein de peluches et de fils autour de la balle lorsque vous arrivez au niveau de la persuasion. Notes d’origine : Le niveau de difficulté du type de traitement est basé sur le processus de réflexion nécessaire pour produire l’information demandée. Le processus de réflexion peut être facile, comme cibler un élément d’information, ou difficile, comme mettre sur pied tout un argumentaire de persuasion. Ce tableau montre les neuf niveaux de traitement, du plus simple au plus complexe. Le Skillplan ne nous a pas donné l’autorisation de vous fournir les documents sur ce sujet, donc je suggère que vous preniez des notes pour les quelques exemples que je vais vous donner. Des exemples de tâche pour chaque type de traitement sont : Cibler – Cibler correctement l’adresse de livraison sur un bon de commande. L’apprenant doit cibler l’information demandée en utilisant l’information fournie et le document source. Trier – Avant de mélanger les ingrédients, il faut les trier en deux catégories : ingrédients secs et ingrédients liquides. Tout d’abord, l’apprenant déterminer quels ingrédients sont secs et quels ingrédients sont liquides. Décrire – Décrire un leurre de pêche. Un leurre de pêche est un élément attaché à la ligne de pêche qui est utilisé à titre d’appât pour capturer un poisson. Définir – Définir un leurre de pêche. Le leurre de pêche est un petit morceau de métal de forme ovale comprenant plusieurs hameçons à ardillon. Sa couleur peut varier selon le type de poisson que l’on pêche. Narrer – Rédiger un rapport d’incident pour une demande d’indemnisation. Résumer – Résumer les idées principales de l’article. Comparer – Comparer des pommes et des oranges (similarités et différences). Expliquer – Expliquer le protocole d’évacuation en cas d’incendie. (Cibler  Trier les étapes  Remettre les étapes dans un ordre permettant la compréhension du processus dans son ensemble  Présenter une explication) Justifier – Justifier le besoin d’un protocole d’évacuation en cas d’incendie. (Cibler  Trier les étapes  Remettre les étapes dans un ordre permettant la compréhension du processus dans son ensemble  Déterminer les arguments justifiant le besoin du protocole. Fonder les arguments sur les types de traitement précédents.  Présenter la justification) Persuader – Persuader une compagnie de mettre en place un protocole d’évacuation en cas d’incendie. (Cibler  Trier les étapes  Remettre les étapes dans un ordre permettant la compréhension du processus dans son ensemble  Déterminer les arguments justifiant le besoin du protocole. Fonder les arguments sur les types de traitement précédents.  Intégrer les similarités et les différences d’opinions et perceptions du public  Présenter l’argumentaire de persuasion) Vous voyez que chaque type de traitement se construit sur le type de traitement précédent au fur et à mesure que l’on passe de facile à difficile. Le TT correspond à « répondez à la question » dans la stratégie en 4 étapes. Il prend l’information trouvée dans le document et la transforme pour obtenir la réponse (l’information demandée). Simple Complexe Ramsay/Tuer et coll. 2014

Informations concurrentes (IC)
Cadrans de niveaux de difficulté Types d’informations concurrentes (Distractions) Difficile Une information concurrente (exacte ou similaire) se trouve dans la zone de réponse. L’information donnée et l’information demandée se trouvent dans le même paragraphe suivant la zone de réponse. Deux informations concurrentes ou plus (exactes ou similaires) se trouvent dans la zone de réponse. Moyen Deux informations concurrentes ou plus (exactes ou similaires) se trouvent dans le ou les paragraphes précédents la zone de réponse. Facile La réponse se trouve au début de la zone de réponse. Pas d’information concurrente Anne : Les informations concurrentes sont des éléments importants, car, comme nous l’avons dit, c’est un autre moyen de gérer la complexité. Il s’agit d’ajouter des éléments de distraction ou des informations concurrentes dans votre question. Jane parlait il y a quelques minutes de reformuler une question pour en augmenter la complexité, par exemple, transformer une question « qui » en question « qu’est-ce que/que ». Puisqu’on parle des éléments de distraction, je vais vous raconter l’histoire de Ron. Ron est un apprenti en mécanique automobile en première année. Il apprend sur son lieu de travail ainsi que sur les bancs de son école de commerce dans le cadre de son apprentissage. Ron n’est pas féru de lecture, et par conséquent il interprète souvent mal ce qu’il lit ou s’arrête de lire quand il pense avoir trouvé l’information qu’il cherche. Je ne sais pas pour vous, mais ça m’arrive de faire ça aussi quand je passe des tests – je lis en diagonale sans approfondir ma lecture. Quand on lui fait remarquer ses erreurs, il répond : « oh, je pensais que ça voulait dire autre chose », ou « je n’ai pas lu cette partie ». C’est une erreur assez courante que nous avons tous commise à un moment donné. Les informations concurrentes sont également appelées éléments de distraction. Ils doivent être pris en compte dans le cadre de complexité, et il s’agit là de la troisième étape de la stratégie en quatre étapes. Une fois que vous en êtes au stade de mettre vos questions dans l’ordre, et de choisir quelle information vous allez fournir et demander, vous devez réfléchir aux éléments de distraction que vous allez mettre dans votre question pour augmenter le niveau de complexité. Pour les questions faciles ou simples, vous allez peut-être éviter d’ajouter des informations concurrentes, mais pour les niveaux plus élevés et plus complexes, vous pouvez en ajouter beaucoup. Les informations concurrentes sont là pour augmenter la difficulté dans la plupart des certifications ou des tests standardisés. Si vous aidez vos apprenants à comprendre comment les informations concurrentes fonctionnent, cela aura un impact important sur leurs résultats et leur réussite. Si vous songez à des apprenants qui se dirigent vers des situations où on leur demandera de faire beaucoup de tests scolaires ou standardisés, cette stratégie leur sera extrêmement bénéfique. Ils devront non seulement apprendre à décomposer la question, mais pour décomposer une question, on doit savoir distinguer une information essentielle d’une information concurrente. Vous trouverez l’explication ici dans le diagramme. Si vous regardez la catégorie « facile », il n’y a pas d’information concurrente. Ce sont des questions très directes. Le mot interrogatif utilisé est probablement le plus approprié, et les informations fournies et demandées sont très facilement identifiables. Si on passe aux catégories « moyen » et « difficile », on voit que dans « moyen » il peut y avoir une information ou plus (exacte ou similaire) dans le paragraphe qui se trouve dans la zone de réponse. La zone de réponse correspond à la zone où se trouve la réponse à la question dans le document, donc les mots ou le paragraphe qui entourent cette réponse dans le document. Qu’est-ce qui se trouve à côté de la réponse? Si on passe maintenant au niveau difficile, on retrouve un élément d’information concurrente (exacte ou similaire) à l’intérieur de la zone de réponse, soit près de la bonne réponse qui se trouve dans le document. Vous pouvez aussi avoir deux informations concurrentes ou plus (exactes ou similaires) à l’intérieur de la zone de réponse. Si vous ajoutez plus de renseignements, qui agissent comme éléments de distraction pour trouver la bonne réponse, on se trouve alors dans un niveau difficile. Dans les questions difficiles, les informations fournies et demandées apparaissent dans le même paragraphe suivant la zone de réponse. Prenons un exemple pour illustrer notre propos. Notes d’origine : Je vais vous raconter l’histoire de Ron : « Ron est un apprenti en mécanique automobile en première année. Il apprend sur son lieu de travail ainsi que sur les bancs de son école de commerce dans le cadre de son apprentissage. Ron n’est pas féru de lecture, et par conséquent il interprète souvent mal ce qu’il lit ou s’arrête de lire quand il pense avoir trouvé l’information qu’il cherche (malheureusement, c’est comme ça que j’ai passé mon premier test de TOWES!). Quand on lui fait remarquer ses erreurs, il répond : « oh, je pensais que ça voulait dire autre chose », ou « je n’ai pas lu cette partie ». C’est une erreur assez courante que nous avons tous commise à un moment donné. Les informations concurrentes sont également appelées éléments de distraction. Ils doivent être pris en compte dans le cadre de complexité, et il s’agit là de la troisième étape de la stratégie en quatre étapes. La zone de réponse est le paragraphe dans lequel se trouve la réponse à la question. Les informations concurrentes sont là pour augmenter la difficulté dans la plupart des certifications ou des tests standardisés. Si vous aidez vos apprenants à comprendre comment les informations concurrentes fonctionnent, cela aura un impact significatif sur leurs résultats. Si vous songez à des apprenants qui se dirigent vers des apprentissages ou qui veulent passer les tests GED, il est important de leur parler des informations concurrentes pour qu’ils soient prêts à répondre correctement aux questions. Les étapes de décomposition (TID) et d’association (TA) de la stratégie en 4 étapes sont également des stratégies qui aident à réduire le pouvoir des informations concurrentes afin que vos apprenants puissent vous montrer efficacement ce dont ils sont capables. Ramsay/Tuer et coll. 2014

Tâche de niveau 2 de l’EIAA
Que se passe-t-il lorsque les plantes impatientes sont exposées à une température de 14 0C ou moins? Anne : La question est : Que se passe-t-il lorsque les plantes impatientes sont exposées à des températures de 14 0C ou moins? Donc, quelle est l’information fournie dans cette question? Karen (réponses du public) Les plantes impatientes sont exposées à des températures de 14 0C ou moins. Tout à fait. C’est l’information fournie. Et l’information demandée? Que se passe-t-il? Tout à fait. Que se passe-t-il. C’est clair pour tout le monde. Cette tâche a été créée pour la première EIAA, l’enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes, donc c’était une question de sondage, et il s’agissait d’un score de 230 sur une échelle de 500 points, ce qui correspond à un niveau 2 peu élevé dans les échelles de l’EIAA et des compétences Eesentielles. Souvenez-vous que les niveaux 1 à 3 du cadre du CLAO correspondent aux niveaux 1 à 3 de l’EIAA et des CE, et que le niveau 2 se situe entre 225 et 275. Pourtant, si on regarde le RRIG, on s’aperçoit qu’on demande seulement de « repérer », mais nous allons voir dans quelle mesure les informations concurrentes ou éléments de distraction font passer la question à un niveau bien plus élevé – un niveau 2. À première vue, il est évident qu’il s’agit d’une question de niveau 1, mais à cause des informations concurrentes ou éléments de distraction, la complexité a augmenté. Notes d’origine : Cette tâche a été créée pour la première EIAA, et il s’agissait d’un score de 230 sur une échelle de 500 points… qui correspond à un niveau 2 peu élevé… Le niveau 2 se situe entre 225 et 275. Pourtant, si on regarde le RRIG, on s’aperçoit qu’on demande seulement de « repérer », mais nous allons voir dans quelle mesure les informations concurrentes ou éléments de distraction font passer la question à un niveau 2. Cette tâche est basée sur un article sur les plantes impatientes et demande au lecteur de déterminer ce qui se passe quand la plante est exposée à une température de 14 0C ou moins. Ramsay/Tuer et coll. 2014

Anne : Cette tâche est basée sur un article sur les plantes impatientes et demande au lecteur de déterminer ce qui se passe quand la plante est exposée à une température de 14 0C ou moins. Si on regarde la page qui suit, ce que le lecteur doit faire en premier lieu est de chercher la phrase « exposée à une température de 14 0C ou moins ». On peut chercher la phrase « 14 0C ou moins », mais cette phrase exacte n’existe pas dans le document. Disons que vous avez trouvé « 14 0C » (comme dans le passage mis en valeur à l’écran). Vous voyez que ce passage se trouve assez bas dans le document. Si je faisais un ensemble de tâches, cette tâche se trouverait peut-être vers le milieu de mon ensemble; mais ce ne serait pas ma première question. Sous le paragraphe « Soins généraux », que j’ai encadré, on voit que lorsque la plante est exposée à des températures entre 12 et 14 0C, elle perd ses feuilles et cesse de fleurir, donc ce qui a rendu cette tâche plus difficile qu’un niveau 1 est que la phrase précédente dans le texte contient des informations sur les exigences des plantes impatientes en fonction de la température. On voit que lorsqu’elle est placée dans un endroit lumineux pendant l’hiver, la plante a besoin que la température soit d’au moins 200C. Si elle est placée dans un endroit plus sombre, une température de 15 0C suffira. On observe qu’on a plusieurs informations concurrentes qui parlent de la température, jusqu’à ce qu’on arrive à l’information « 12 à 14 0C, et on doit également déduire que 12 est moins élevé que 14. On doit donc faire une inférence pour découvrir ce qui se passe si ces plantes sont exposées à moins de 14 0C. Je peux ensuite choisir la réponse, qui est : « elle perd ses feuilles et cesse de fleurir ». Vous voyez à quel point le fait d’avoir des informations concurrentes dans le même paragraphe, qui se trouvent près de la bonne réponse, peut être distrayant. Le lecteur doit lire attentivement le tout, trier les informations, décider de ce qui est pertinent ou non, et peut-être même relire la question originale pour se remémorer quelle était l’information demandée, en d’autres termes : qu’est-ce qu’on cherche exactement? Jane : Puisque la réponse se trouve assez loin dans le document, la question n’est plus de niveau 1, mais de niveau 2. Bien que le but premier de cette tâche soit de lire pour trouver une information, elle demande également de faire un calcul de températures (utilisation des mesures). Elle fait appel à une autre compétence. Vous observez la question et vous constatez qu’il se passe beaucoup de choses dans ce paragraphe, car il y a beaucoup de chiffres sur cette page. Vous pouvez facilement augmenter la complexité en ajoutant quelques informations concurrentes et en choisissant d’avoir la réponse vers la fin du document. Ça rejoint ce que nous disions à propos du contrat, et que quelqu’un avait posé une question sur le cout du matériel et de la main-d’œuvre – cette tâche était aussi complexe, car l’information était enterrée loin dans le document. Vous pouvez utiliser cette technique pour augmenter le niveau de votre complexité lorsque vous créez vos ensembles de tâches et de questions. Gardez ces informations concurrentes en tête; au cas où vous voudriez créer une question avec des inférences pour y ajouter de la complexité, si votre apprenant est prêt pour ce type de défi et qu’il possède les compétences requises. Souvenez-vous qu’on revient toujours à notre échafaudage. Karen (question du public) Si on revient aux compétences essentielles et dans quelle mesure on les compare aux niveaux du cadre du CLAO – pourriez-vous refaire un petit récapitulatif? Pour cette question en particulier, avez-vous dit qu’il s’agit d’un niveau 2 des CE qui équivaut à un niveau 3 du cadre du CLAO? Non – Il s’agirait d’un niveau 2 du cadre du CLAO. Les niveaux du cadre du CLAO sont équivalents aux niveaux des CE. C’est la raison pour laquelle nous allons les utiliser. Quand on parle d’un niveau 1 des CE, on parle aussi d’un niveau 1 du cadre du CLAO. Quand on parle d’un niveau 2 des CE, on parle aussi d’un niveau 2 du cadre du CLAO. Les niveaux du cadre du CLAO sont les mêmes que ceux des CE, mais le programme AFB ne couvre pas les niveaux 4 et 5. Petit rappel, si vous avez le document mère sous la main, le cadre du curriculum du cadre du CLAO, à la page 5 de ce document dans la section d’introduction, on aborde exactement ce dont Jane vient de parler. « Lorsque les savoirs traités dans le cadre du curriculum coïncident avec les domaines des compétences essentielles, les descripteurs des tâches correspondent aux niveaux 1, 2 et 3 des compétences essentielles ». Autrement dit, le cadre des CE et celui du cadre du CLAO sont articulés comme Jane vient de le décrire. Si vous voulez plus d’explications, regardez les pages 5 et 6 dans le document du curriculum du cadre du CLAO disponible via le MFCU. C’était une bonne question, car il est vrai que ça peut paraitre peu clair et les gens ont entendu tout un tas de choses différentes à ce sujet. Notes d’origine : Une phrase sous la section « Soins généraux » dit que « si la plante est exposée à des températures entre 12 et 14 0C, elle perd ses feuilles et cesse de fleurir ». Cette tâche a été évaluée comme ayant une difficulté de 230, donc comme un niveau 2 dans le sondage de l’EIAA. Ce qui rend cette tâche plus difficile que ceux qui l’ont perçue comme étant de niveau 1 est que la phrase précédente dans le texte contient des informations sur les exigences des plantes impatientes en fonction de la température. Ces informations pourraient distraire quelques lecteurs, ce qui augmente un peu la difficulté de la tâche. Donc si on regarde l’échelle des informations concurrentes (facile, moyen, difficile)… où se situe l’information concurrente? Au niveau difficile… C’est là qu’une tâche de niveau 1 peut passer au niveau supérieur puisque les informations et les TA donnent plus de fil à retordre.

Document > Tâches > cadre du CLAO
Réviser le document Déterminer la voie de transition pertinente Rédiger le brouillon des tâches (3 à 7 questions) Réviser chaque tâche (vérifier les niveaux et les grandes compétences du cadre du CLAO) Vérifier les niveaux de complexité – du plus facile au plus difficile Réviser la tâche au besoin Anne : Je voulais repasser là-dessus une dernière fois. Nous avons fouillé dans les détails, alors maintenant je voudrais revenir à une vue plus globale. Du point de vue de la procédure, vous vous dites : « super, j’ai toutes ces informations sous la main, maintenant qu’est-ce que j’en fais? » Vous êtes déjà en train de créer des tâches et des questions, mais je vous rappelle que vous démarrez d’un document ou d’une situation authentique. Que vous ayez trouvé ce document par hasard ou qu’un apprenant vous l’ait fourni, ou encore que vous ayez pensé à un métier en particulier et avez déniché un document intéressant, les deux premiers points peuvent être interchangeables. Vous avez peut-être pensé à une voie de transition en particulier et avez trouvé un document qui correspond à cette voie. Dans tous les cas, vous avez un document en main, vous pensez à la voie de transition qui serait pertinente, que ce soit l’emploi, l’autonomie, les études secondaires, la formation en apprentissage ou les études postsecondaires – vous commencez alors la rédaction des tâches. Jane et moi l’avons mentionné, nous avons tendance à jeter les questions sur papier sans les modifier puis ensuite de prendre du recul pour les réviser et les reformuler, afin de les faire correspondre aux compétences et aux niveaux de complexité du cadre du CLAO. Donc vous reformulez ou commencez à faire augmenter la complexité – c’est l’étape de révision. Ensuite vous vérifiez l’échafaudage – cela en fait partie. Commencez-vous par des questions plus faciles qui inciteront l’apprenant à se familiariser avec le document, puis avez-vous ajouté des questions plus complexes? J’ai le droit de faire appel à un collègue pour vérifier si mon ensemble a du sens. Parfois, on s’habitue à notre propre écriture et on oublie qu’on n’écrit pas pour nous-mêmes, mais pour les apprenants. Il s’agit de sortir la tête de l’arbre pour regarder la forêt dans son ensemble. Jane : Il manque une étape ici – après tout, une fois que quelqu’un a révisé votre ensemble, vous allez le réviser à votre tour. Ne demandez pas seulement à quelqu’un de lire la question. Demandez-lui de répondre à la question! C’est le meilleur moyen de critiquer la question. Si la personne n’est pas capable de trouver la réponse, c’est que la question doit subir une révision. La notion d’échafaudage vous sera très utile une fois que vous la maitriserez, mais je veux d’abord que vous soyez capable de rédiger une bonne tâche. Si vous vous sentez à l’aise avec votre rédaction de tâches, alors je veux que vous travailliez sur la notion d’échafaudage. Mais si vous avez de la difficulté à créer les tâches, ne paniquez pas si vous n’en êtes pas encore au stade de l’échafaudage. Ça va venir avec le temps. Si vous avez un peu d’appréhension, concentrez-vous sur l’écriture de bonnes questions et ne vous inquiétez pas si vous n’en êtes pas encore à créer des tâches dont la complexité augmente. Tout à fait. Concentrez-vous sur la formulation des questions et prenez le temps d’être à l’aise avec ça. Si quelqu’un révise et critique vos tâches, ça fera toute une différence, vous verrez. Cela vous aidera à savoir ce en quoi vous êtes doué et ce qui vous donne plus de fil à retordre. Notes d’origine : Échafaudage – il est important et utile de commencer chaque ensemble de tâches avec des tâches de niveau 1 à 2, qui incitent l’apprenant à consulter le document authentique. Commencez par une tâche de niveau très peu élevé, en général une tâche de repérage, pour vous assurer qu’il comprend le document. Exemple : encercler, souligner ou surligner un élément du document. Ramsay/Tuer et coll. 2014

Résumé Gérer la complexité aide à appuyer et morceler l’apprentissage
Quatre constituants d’une tâche Type d’association (TA) Type d’information demandée (TID) Type de traitement (TT) Information concurrente (IC)/Distractions Documents authentiques -> Ensembles de tâches authentiques Anne : En somme, les quatre constituants d’une tâche sont : le type d’association, le type d’information demandée (nous avons vu comment décomposer les éléments de la question), le type de traitement et l’information concurrente ou les distractions. TA, TID, TT et IC. Tout se rapporte aux documents authentiques et aux ensembles de tâches authentiques. Vous essayez de reproduire une situation, qu’elle fasse partie de la voie postsecondaire, secondaire, autonomie, emploi ou formation en apprentissage. Vous tentez de reproduire les situations réelles dans la tâche que vous créez. Ramsay/Tuer et coll. 2014

Plus de renseignements
Pour obtenir de plus amples renseignements, achetez les ressources Le développement des activités d’apprentissage liées au milieu de travail (en français et en anglais) et Controlling Complexity (en anglais seulement) du SkillPlan BC. Site Web : Lien aux outils et publications : Anne : Nous vous encourageons à vous procurer les ressources du SkillPlan. Les responsables de ce projet ont fait beaucoup de recherches. Ils ont développé d’excellents programmes qu’ils ont mis en application. Le SkillPlan offre également des cours en ligne. Ramsay/Tuer et coll. 2014

Tâche finale À l’aide d’un document authentique, créez ou révisez un ensemble de tâches (3 questions/tâches par ensemble). Envoyez votre ensemble à Jane Tuer, Projet READ Date d’échéance : 14 février 2014 Lorsque votre ensemble sera approuvé, il sera affiché sur le Portail de tâches QUILL. Vos ensembles de tâches doivent être envoyés et approuvés avant qu’un certificat d’achèvement vous soit remis pour cette série de webinaires. Questions? Veuillez les transmettre à l’aide de l’outil « commentaire/message ». Anne : Pour la tâche finale, nous vous demandons à tous de choisir un document ou une situation authentique et de créer un ensemble de tâches de 3 à 7 questions, et de renvoyer le tout à Jane pour le 14 février Une fois que Jane les aura révisés, ils seront publiés sur le Portail de tâches QUILL. Vous créez seulement un ensemble de tâches, mais vous aurez accès à une centaine d’ensembles, car vous pourrez partager les travaux qui sont actuellement disponibles sur le Portail et ceux qui y seront ajoutés. Vous devez envoyer vos ensembles de tâches afin de recevoir votre certificat d’achèvement pour cette série de webinaires. Jane : Je veux seulement vous rappeler d’utiliser le modèle qui vous a été fourni, s’il vous plait. Il faisait partie des documents du webinaire 2. Écrivez votre nom de famille sur votre ensemble de tâches, car nous en recevrons un grand nombre, donc nous avons besoin de savoir d’où ils proviennent! Karen (question du public) Jane est probablement la meilleure personne pour répondre à cette question, car elle a fait la majeure partie du travail sur les ensembles de tâches qui sont aujourd’hui sur le Portail. Serait-il possible de préciser clairement l’objectif principal du cadre du CLAO pour chaque tâche sur la page de couverture de la tâche et d’inclure des descripteurs en ordre d’importance plutôt que dans l’ordre alphabétique ou numérique? J’ai l’impression que ce serait plus facile pour les formateurs, qui n’ont pas beaucoup d’expérience avec les tâches du cadre du CLAO et les descripteurs, de choisir des tâches et de travailler avec elles. C’est une excellente idée, mais nous allons devoir revenir en arrière pour le faire avec les tâches qui sont déjà sur le Portail. Karen : Je pense que ce sera difficile, car il faudrait que l’on demande à quelqu’un de repasser sur toutes les tâches du Portail, car tout doit être publié dans le même format. Puisqu’il y a plusieurs tâches dans chaque ensemble de tâches – et certains ensembles ont jusqu’à 13 tâches individuelles pour permettre au formateur de choisir les tâches qui sont adaptées à ses apprenants – il faudrait le faire pour chacune d’entre elles, et ce serait très difficile à trier. Alors je pense que c’est mieux de garder ce qu’on a actuellement. Si vous voulez faire ça dans votre ensemble de tâches, ce serait super, mais on ne pourrait pas les retrouver en faisant une recherche analogique. J’aurais souhaité que ce soit possible de faire ce changement, mais ce n’est pas le cas dans le cadre de ce projet. Notes d’origine : Gardez en tête que vos ensembles de tâches sont de premières ébauches et peuvent avoir besoin d’être révisés. Quand on met en pratique une nouvelle approche, cela prend du temps avant de la maitriser. Vous êtes des formateurs expérimentés. Demandez à vos collègues de lire et d’essayer vos ensembles de tâches avant de les soumettre. Il est utile d’avoir un « deuxième regard » sur vos tâches pour que vous sachiez si elles ont du sens et que vous puissiez les retravailler pour arriver à un bel échafaudage. Ramsay/Tuer et coll. 2014

MERCI! Veuillez soumettre votre tâche finale à Jane Tuer d’ici le 14 février Envoyez votre ensemble de tâches par courriel à : Objet du courriel : Votre nom de famille + « Ensemble de tâches – tâche finale » Questions? Anne : Merci! Jane et moi avons beaucoup aimé animer ces webinaires et nous espérons que vous avez su en profiter. Si vous avez des questions, n’hésitez pas à nous contacter par courriel. Ramsay/Tuer et coll. 2014

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