I. INDICES ET VARIABLES INVOQUEES par rapport à ce concept

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1 I. INDICES ET VARIABLES INVOQUEES par rapport à ce concept
_______________________________________________________________________ PLAN GENERAL : La motivation à l'école ___________________________________________________________________________________________ I. INDICES ET VARIABLES INVOQUEES par rapport à ce concept Etes-vous motivés ? Comment le voyez-vous, pourquoi selon vous ? (1 phrase) Et pour vos élèves ? Questionnaire individuel (Viau, 94 : "la motivation en contexte scolaire") Petit brainstorm et rappel d'un cadre général : les 6 rôles du médiateur d'apprentissage II. DES IDEES FAUSSES : avoir l'intention d'apprendre est bon Car on apprend bien sans intention (ne pas confondre avec "sans attention") …et l'enjeu de la tâche peut nuire (optimum)… voire ne pas vouloir app. peut protéger III. DES IDEES SIMPLES… mais un concept complexe (à expliquer !) Principales définitions, composantes sous-jacentes et conditions de base Des modèles pour simplifier les choses ? Attributions, auto-détermination, efficacité… Conclusion  concept non explicatif : état dynamique dépendant de nombreux facteurs à T-1 et T (les "sources" et les "résultats" sont en boucle auto-alimentée…) IV. DES IDEES DE PRATIQUES… Présentation des pistes d'action de Delannoy (05) et de Viau (94)… [Cf. aussi Vianin, 2006] Compléter le tableau à partir des principales variables des modèles de la motivation But : Trouver des pistes d'action afin d'agir positivement sur ces variables

2 _____________________________________________________________________ 1. ACCOMPAGNER LE CHANGEMENT (l'apprentissage) : les 6 fonctions de la médiation (étayage, tutelle, … ou rôles du formateur !) ________________________________________________________________________________________________________ "Pour Bruner, la difficulté de la tâche d'apprentissage relève autant de la complexité intrinsèque de la tâche que des conditions d'accompagnement… L'étayage consiste, pour le pédagogue, à rendre optimales ces conditions d'accompagnement… notamment, il est primordial que l'environnement mette l'élève en confiance" (Chabanne, 2003, p. 107). "Pour Vygotski, ce qu'un enfant peut faire auj. avec l'aide d'autrui, il peut le faire seul demain. La ZPD (ZPD = écart entre ce qu'il ne peut faire seul et ce qu'il arrive à faire avec l'aide d'autrui) constitue l'espace dans lequel doit s'effectuer l'app. En dehors de cette zone, l'enfant ne peut réussir. L'évaluation des acquis des élèves par les enseignants est donc une condition préalable à toute conception d'apprentissage." (Lieury et de La Haye, 04, p.19) Enrôlement Suscite l'intérêt pour la tâche, l'implication, l'adhésion du sujet envers la tâche (but et exigences claires… mais aussi… ?) Simplification Réduit les degrés de liberté, la diff., afin de libérer le sujet d'une surcharge cognitive (hiérarchise). MET LA REUSSITE A PORTEE D'EFFORT ! Maintien du BUT Maintient l'orientation vers le cap, le but fixé (recentre la pensée) Signalisation Guide, souligne les caractéristiques pertinentes à l'exécution de la tâche (indices, consignes, mais aussi procédures de résolution, étapes…) Contrôle de la frustation Evite que les erreurs ne se transforment en sentiment d'échec, voire pire, en résignation Démonstration Présentation d'un modèle, d'un exemple, exécution devant l'élève d'une compétence, explicitation des étapes, démonstration compréhensible…

3 _______________________________________________________________________ 2. DES IDEES FAUSSES : AVOIR L'INTENTION D'APP. EST BON ___________________________________________________________________________________________________________ On apprend sans avoir l'intention de retenir : mémoire implicite (Perruchet, in Dessus 2006) Effet de l'encodage sémantique incident  Mandler (67) : 2 gp en app. incident (G1 : tri en colonne ; G2 : tri sur le sens) et 2 gp en app. intentionnel (sans consigne ou sens)… Seul G1 est inférieur en rappel, G2 est aussi bon que G3/G4 Donc on peut bien apprendre (cad en rappelant consciemment cet apprentissage plus tard), sans le vouloir au moment de la "mise en mémoire" (le vouloir va slt susciter des stratégies d'élaboration) L'IMPORTANT, POUR LA MEMOIRE A LONG TERME EST : (cf. cours "Mémoire") la quantité d'attention allouée à la tâche pendant l'acquisition… Effet de la quantité d'attention allouée  Murdock (65) : paradigme des tâches concurrentes. Ecoute d'1 liste de mots (ou texte) en triant des cartes en 2, 3 ou 4 catégories  le rappel chute en fonction du nombre de catégorie de cartes L'élaboration (l'activité du sujet) en fonction de sa mémoire antérieure  Plus on ajoute de "choses" (images mentales, liens …), plus c'est récupérable La concordance entre les activités (ou le contexte) à l'étude et au test  Plus les opérations et les situations se ressemblent, plus la trace "ressort" (T.A.P.) Ne pas confondre "apprendre sans intention" et "apprendre sans attention", surtout que…

4 Mais attention à l'optimum...
_____________________________________________________________________________ … DES IDEES FAUSSES : CAR AUGMENTER L'ENJEU PEUT NUIRE ! _____________________________________________________________________________ Le stress peut favoriser l'éveil, l'attention, la vigilance (une facette de la motivation ?) Ex : les mères anxieuses (avant opération des amygdales) entendent mieux les mots (peu audibles) susceptibles d'éveiller l'inquiétude (hémorragie) ou ceux qui leur ressemblent phono. Mais attention à l'optimum... ? chute car distractibilité, surcharge par pensées (ou stratégies) concurrentes (cf. cours "Mémoire de Travail") ET aux <>ces individuelles :  la même consigne "stressante" aide ou perturbe les sujets, selon leur "anxiété de base" Perf. Max Min Enjeu/Besoin faible Fort Anxiété du 1er exposé : chute d'1 item en Empan de chiffres et 22 -> 20 en fluence verbale Les dépressifs (et les animaux résignés après exposition à des situations inévitables : modèle de la "détresse ou résignation acquise", Seligman, 75) ont des troubles de l'attention, de la MdT, concentration, résolution de tâches complexes, décision, sommeil : pb de rétrocontrôle inhibiteur du stress (sécrétion de cortisol trop longue)  atteinte de hippocampe (rétabli par traitement) Tenir compte de l'effet du stress et de l'anxiété sur l'attention et l'apprentissage (entretenu par la compétition, la peur de l'échec, l'image - de soi) quand on sait que plus de 50% disent avoir du mal à se concentrer, à se débarrasser de pensées, à dormir, sont épuisés et sont anxieux : 40% aimés par personnes, 50% pleurent svt, 30% malheureux et + 50% obligés d'être parfaits… (AFDU, 02)

5 _______________________________________________________________________ … ET NE PLUS APPRENDRE PEUT PROTEGER ! ___________________________________________________________________________________________________________ Pour continuer à penser du bien de lui, l'élève peut arrêter de travailler (Toczek , 04) L'Estime de Soi est un besoin fondamental pour se sentir bien… donc à protéger !  L'estime de soi scolaire (valeur que l'on s'accorde comme élève) se construit par intériorisation des jugements des AUTRUIS signifiants pour l'enfant (soutien social perçu : "soi-miroir") et dépend aussi de l'écart entre ses succès scolaires et ses "aspirations" dans différents domaines (plus précisément de sa perception de compétence dans les domaines qu'il juge importants pour lui, Modèle de Harter). 4 STATEGIES DE PROTECTION DE L'ESTIME DE SOI (de plus en plus risquées) : Le biais d'auto-complaisance : ne pas s'attribuer la responsabilité des échecs  Pas de mise en œuvre de conduites autres pour progresser Les comparaisons favorables : se comparer avec les moins "bien-lotis"  Pas de mise en œuvre de conduites autres pour progresser (gpe de référence faible) L'auto-handicap : créer des obstacles par anticipation de l'échec redouté  Diminuer ses efforts (donc accroître l'échec à terme) pour ne pas paraître "non-doué" Le désengagement voire la désidentification : ne plus donner d'importance à ça  Dévaloriser un domaine (dc ne plus y travailler) pour ne pas être blessé dans son ES "Les stratégies de protection de l'estime de soi sont lourdes de conséquences sur la motivation à appr. Leur utilisation est un frein aux progrès personnels parce qu'elle entraîne un désinvestissement de Soi comme facteur motivationnel… Les individus ne s'investissent plus dans les tâches et ne persistent plus dans leurs efforts" (Martinot, "PSYCHOmédia" 2005)

6 _____________________________________________________________________________ DES IDEES SIMPLES : PRINCIPALES DEFINITIONS _____________________________________________________________________________ "Comment motiver les élèves ?" est arrivée en tête lors du débat national de 2004 sur l'école. Question importante pour les enseignants, qui évoquent "la faible motivation comme principal obstacle au succès du processus d'enseignement-apprentissage… et se sentent impuissants, comme s'il s'agissait d'un état sur lequel l'école ne pouvait pas grand-chose" (Vianin, 06 p.12) Quelques définitions de cette "force psychologique magique" : Etymologie : du latin "movere" qui signifie se déplacer, début et source de tout mouvement. Force. Méta-objectif en éducation : car objectif nécessaire à la réalisation de tous les autres. Processus qui fait naître l'effort pour atteindre un objectif, et relance l'effort jusqu'à ce qu'il soit atteint… ou définition "descriptive" : l'engagement, la participation et la persistance de l'élève dans une tâche. Psychanalyse : starter de la démarche vers… qui trouve son origine dans le besoin d'appréhender le monde (elle est déclenchée pour satisfaire la pulsion "épistémophilique" innée, élan vers l'extérieur, poussant à l'exploration pour mieux maîtriser sa relation au monde, sinon angoissant). Constructivisme : la connaissance ne se transmet pas, l'élève la construit donc sans l'adhésion des élèves, leur initiative, point d'apprentissage. La motivation est ce qui implique l'élève. Distinction MI / ME : la motivation à agir peut être intrinsèque (MI : "motivé pour l'intérêt, le plaisir de la tâche") ou extrinsèque (ME : "motivé par les conséquences de la tâche ou motifs externes"). Une motivation importante EN FORMATION, indépendante des contenus, est fondée sur le BESOIN DE REUSSITE (tendance à entreprendre, perséverer, pour éprouver par anticipation la fierté liée au plaisir de la réussite), plus que sur l'intérêt pour tel contenu (MI). "Hiatus sur la conception de la motivation entre enseignants et psycho : les psycho voient dans cette motivation extrinsèque (pour réussir) un levier efficace pour dynamiser l'action, mais les enseignants y soupçonnent un bachotage à court terme et superficiel… pourtant, le dvpt de cette motivation à réussir permettrait l'intériorisation : passage ME  MI" (Forner, in Florin 2007)

7 _____________________________________________________________________________ DES IDEES SIMPLES : COMPOSANTES SOUS-JACENTES _____________________________________________________________________________ Un construct hypothétique à multiples facettes et ressorts… qu'il est utile de "décortiquer" pour éviter d'en faire une cause unique et monolithique, alors que ce concept regroupe un ensemble de composants de nature très différentes, par ex : VIAU (94) : la motivation scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même et de l'environnement (ses compétences, sa contrôlabilité et la valeur de la tâche) et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer jusqu'à son but Ou plus largement la pyramide de Maslow et le rôle des besoins (des "sources à satisfaire") : I D E N T Besoin de réalisation de Soi Besoins cognitifs supposés à l'origine de la motivation scolaire (cf. Lieury 06, p. 113) Besoin d'être reconnu, ES, pouvoir Besoin d'appartenance sociale, de relation + Besoins non-cognitifs (conation : affect, émotion, corporel) [à ne pas négliger, car soulignent les conditions nécessaires à la motivation scolaire : fatigue, carence, insécurité relationnelle cf. Vianin 06, p. 29] Besoin sécurité, territoire Besoins physio : faim, soif… "Les recherches montrent que la motivation d'apprendre des élèves est plus forte quand l'enseignant leur donne l'occasion de prendre des décisions et d'exercer un contrôle sur leur processus d'app… il est important d'encourager les besoins d'autonomie" (Vianin 06, p. 30).

8 ______________________________________________________________________________ DES IDEES SIMPLES : CONDITIONS DE BASE ______________________________________________________________________________ Avant de voir comment "utiliser" les besoins dits cognitifs pour entretenir la motivation scolaire, voyons les conditions de base permettant d'assurer une "motivation existentielle" préalable à la motivation scolaire : en effet, Aubert (07) précise qu'il "y a la sérénité pour qui permet de s'ouvrir aux autres et au monde seulement si l'énergie psychique n'est pas mobilisée à régler des conflits affectifs"… Apprendre, c'est prendre des risques, gérer ses doutes, se tromper, surmonter un conflit cognitif, tolérer l'incertitude… Il faut donc que l'élève se sente en sécurité (Vianin 2006, p. 68) Quelques préconisations… conditions à éviter ("contraires" à la motivation, Vianin, p. 115) : La douleur : violence, mais aussi pâtir d'une ouïe ou vue déficiente (discrimination impossible). La peur et l'angoisse : faire comprendre (explicitement ou non) que le succès est impossible, quels que soient les efforts, être incohérent dans le niveau de performance désiré, menacer l'élève d'exposer son "ignorance" en le forçant à résoudre un problème devant toute la classe. La frustration : présenter une info que l'élève ne peut assimilier (trop difficile, rapide), garder secret le but de l'enseignement ou la façon dont on va évaluer la perf, enseigner des choses et en évaluer d'autres, obliger tous les élèves à aller au même rythme, tarder à donner les résultats. L'humiliation et l'embarras : rabaisser l'amour-propre d'un individu, faire échouer fréquemment ses élèves, comparer les perf d'un élève à d'autres élèves meilleurs plutôt qu'aux siennes propres, utiliser la matière étudiée comme punition (risque d'associer cette matière à une punition). L'ennui : contraindre l'élève à assimiler un contenu qu'il connaît déjà, présenter des problèmes qui n'offrent aucun défi et ne représentent aucun effort, présenter le cours d'une seule et même façon. L'inconfort physique : exiger une passivité physique pendant une longue période, insister pour que l'élève soit attentif tout de suite après le repas (ou en continu !… ? Contrat de paresse ou Pennac).

9 _______________________________________________________________________ DES MODELES POUR SIMPLIFIER LES CHOSES ? THEORIE DE L'ATTRIBUTION CAUSALE (Weiner, 1992) ___________________________________________________________________________________________________________ Internalité / Externalité : style "stable" de personnalité ("Locus of control" : Rotter, 66) Distinguerait les individus sur leur "locus interne/externe" cad les liens qu'ils font entre leurs actes et renforcements (si relation de causalité interne à eux ou non : diff. de tâche, chance, pouvoir d'autrui). Meilleure réussite scolaire (et prof), +de contrôle des émotions, -sensible à l'influence du groupe, +svt ds classes dominantes (et "libérales")...Mais est-ce parce qu'on est interne qu'on réussit ou l'inverse ? Existence d'1 norme sociale d'internalité, valorisée à l'école aussi (Dubois, 91 : biais pour passage, INCST) ATTENTION aux MYTHE DE LA VRAIE PERSONNALITE ou TIP (Théories Implicites de la Personnalité) (ensemble de "traits internes" qu'on suppose aller ensemble et qui "biaise" nos descriptions mnésiques) car les êtres humains ont une grande variabilité de cpt et les traits sont de faibles prédicteurs des cpts réels (Mischel 76, lien = 0,3) : faible consistance intra-individuelle dans <> situations (Harris, 99 : parler DES environnements car la conduite peut être très différente, ex. tricher, à la maison, en classe, en match, avec ou sans pairs…) Attribution causale : donner une explication (sens, cohérence, prédictibilité) aux choses Sans supposer un style fixe de personnalité (int/ext), ce courant s'intéresse aux répercutions des explications sur les attentes et comportements futurs : quelles émotions sont suscitées (honte, colère, fierté) et quelles conséquences ensuite (dire du mal d'autrui, continuer d'apprendre…) Rappel : Rôle du biais d'auto-complaisance : succès en interne et échec en externe  Protège l'ES ATTENTION à l'erreur fondamentale d'attribution (dispositions = personnalité > causes situationnelles). Biais de psychologisation quotidienne car la norme de nos sociétés valorise l'Acteur, son mérite et son autonomie, sa responsabilité. "Croire que ce que font les élèves reflète toujours ce qu'ils sont revient à négliger l'importante influence des contextes" (Toczek et al. 04, p. 277), et de nous !

10 ______________________________________________________________________________ ANALYSE DES EFFETS DE L'ATTRIBUTION SUR LA MOTIVATION ______________________________________________________________________________ Pourquoi certains élèves sont motivés et d'autres pas ? 3 facteurs importants… à ré-attribuer Est-ce un "Besoin" différent selon les individus ? Un Intérêt différent pour la matière ? Pas explicatif… Weiner, 92 : "le cpt d'un sujet est affecté par le type de cause invoquée pour rendre intelligible son vécu" Perception de la contrôlabilité de la tâche : on cherche des "raisons" à nos échecs et réussites, et si on pense que la situation peut se modifier, on s'engage à nouveau, sinon non.  Analyse des causes en 3 dimensions : lieu (interne/externe), stabilité (permanente/fluctuante) et contrôlabilité (oui/non), qui est très importante… l'attribution à un manque d'intelligence (incontrôlable) ou à un manque d'effort (contrôlable) change les comportements ultérieurs (ex : l'attribution de l'échec d'une tâche de codage à l'effort ou au manque de chance améliore la perf. ultérieure, mais non l'attribution à la difficulté du codage ou un manque d'habileté). N.B. La résignation acquise : attribution interne, stable, incontrôlable (intel., nulle !) pour les échecs et attribution externe (chance) des succès. Apprennent à ne plus apprendre ! N.B. L'apprentissage de stratégies d'appr. : permet une attribution interne et contrôlable Conception de l'intelligence : les fixistes (et les "décrocheurs") sont en quitte ou double, évitent les risques pour ne pas se sentir dévalorisés (pb des "surdoués" en 6ème) : paradoxe !  le sentiment de contrôlabilité dépend des représenations des différentes dimensions causales : s'il croit l'intell. modifiable (trop rare !), il investira l'apprentissage, en revanche, si c'est dur et qu'il croit l'intell. innée (fixe), il ne s'engagera pas, et se prouvera qu'il n'a pas de pouvoir sur la tâche. Perception des buts de l'école : but d'apprentissage  d'évaluation/sélection… influence les risques que le sujet est prêt à prendre (ne pas dévoiler ses lacunes : défense, évitement de situations nouvelles, complexes, car risque d'échec). Attributions externes ou non contrôlables.

11 _______________________________________________________________________ DES MODELES POUR SIMPLIFIER LES CHOSES ? (suite) THEORIE DE L'AUTO-DETERMINATION (Deci et Ryan, 2002) ___________________________________________________________________________________________________________ Pourquoi ajouter des renforcements extrinsèques peut nuire à la motivation intrinsèque ? En effet, l'octroi d'une récompense extrinsèque diminue parfois la motivation intrinsèque, manipulée expérimentalement (lire le + intéressant ou le – intéressant de 6) ou non (tps spontané consacré au dessin) : une "récompense" pour une activité déjà "intéressante" diminue l'activité volontaire (lecture spontanée successive ou dessin), mais c'est l'inverse pour l'activité à faible intérêt initial (Reuchlin, 91 p. 123)… Idem pour bons points, travail filmé… Sentiment de CONTRÔLE EXT Si l'individu perçoit la récompense comme quelque chose de contrôlant, d'asservissant (1 raison d'agir externe), sa MI chute (ce qui n'est pas le cas si la récompense est vue comme 1 info de compétence) On reconnaît aujourd'hui l'existence de différentes formes de ME, certaines plus auto-déterminées que d'autres : on s'engage souvent dans des activités non intrinsèquement satisfaisantes, sans pour autant y être obligé, slt parce qu'on est convaincu de leur utilité pour atteindre un but "important"… et après… SEUIL D'AUTO-DETERMINATION Non Auto-détermination Auto-détermination AMOTIVATION MOTIVATION EXTRINSEQUE MOTIV. INTRINSEQUE Sentiment d'incompétence ou d'impuissance Dévalorisation Régulation Ext. ou Introjectée : sentim. d'obligation interne ou ext (culpabilité) Régulation Identifiée (activité sensée, reliée à buts valorisés csts) Régulation Intégrée (synthèse avec Soi : cohérent avec valeurs) Accomplissement, Connaissance Plaisir, satisfaction Inhérente à l'activité

12 ______________________________________________________________________________ ANALYSE DES EFFETS ET DES CONDITIONS DE L'AUTO-DETERMINATION SUR LA MOTIVATION ______________________________________________________________________________ Effets bénéfiques de l'auto-détermination sur les apprentissages : Ex. en EPS (Sarrazin, 07) Enseignement sur 10 semaines (avec enregistrement en début de cycle de la motivation pour la tâche par questionnaires de profil motivationel) : en fin de cycle et à niveau initial objectif comparable, les élèves très Auto-Déterminés sont "meilleurs" que les élèves faiblement Auto-Déterminés (que ce soit sur la perf. finale objective, la note et le nombre de répétitions pendant les séances = efforts) 3 conditions susceptibles de nourrir une motivation auto-déterminée à l'égard d'une tâche ennuyeuse : Ex. à l'université sur 1 tâche informatique (Deci et al., 1994 : "faciliter l'internalisation") Justifier l'importance de la tâche (présentée comme "importante pour améliorer sa concentration") Reconnaître les sentiments à propos de la tâche (je peux comprendre, je sais qu'elle est rébarbative) Utiliser un langage qui véhicule un choix ("si vous êtes enclin à continuer…") plutôt qu'une obligation Résultat : si 2 des 3 facteurs présents, la motivation est bien auto-déterminée (régulation identifiée, voire intégrée : plus de temps passé et sentiment de liberté)… si 1 seul : slt introjectée (moins de satisfaction) De l'importance sur l'engagement (et les perf.) des élèves de former leurs enseignants à être des "soutenant l'autonomie" et non des "contrôlants" : "Tout ce qui amène l'élève à se sentir compétent, autonome et proche de l'enseignant est à même de nourrir une motivation auto-déterminée (le respect, l'écoute, une reconnaissance des efforts et progrès, une explication de l'utilité de la tâche, une flexibilité respectant le rythme, laissant des choix). A l'inverse, les comportements trop "contrôlants" facilitent une motivation non auto-déterminée (prendre tout en charge, mettre la pression, être pressé ou trop négatif, ne pas reconnaître les sentiments…)" (Sarrazin in Florin 2007, p. 139).

13 _______________________________________________________________________ DES MODELES POUR SIMPLIFIER LES CHOSES ? (fin) THEORIE DE L'EVALUATION COGNITIVE (Deci et Ryan) ___________________________________________________________________________________________________________ Dans cette théorie, la motivation serait une résultante de deux besoins : l'un de compétence perçue (ou d'auto-efficacité perçue, cf. Bandura, cad le sentiment de pouvoir atteindre le but proposé) L'autre d'auto-détermination (opposée à la contrainte au contrôle) MOTIV. INTRINSEQUE Compétence perçue (ES) forte Rebellion (selon Lieury, 06) Sujet impliqué par rapport à la tâche Acteur, passionné MOTIVATIONS EXTRINSEQUES Contrainte Auto-détermination AMOTIVATION Abandon Fuite Auto-handicap (selon Lieury, 06) Résignation Ennui Nul "Objet" nulle

14 I. INDICES ET VARIABLES INVOQUEES par rapport à ce concept
_______________________________________________________________________ PLAN GENERAL : La motivation à l'école ___________________________________________________________________________________________ I. INDICES ET VARIABLES INVOQUEES par rapport à ce concept Etes-vous motivés ? Comment le voyez-vous, pourquoi selon vous ? (1 phrase) Et pour vos élèves ? Questionnaire individuel (Viau, 94 : "la motivation en contexte scolaire") Petit brainstorm et rappel d'un cadre général : les 6 rôles du médiateur d'apprentissage II. DES IDEES FAUSSES : avoir l'intention d'apprendre est bon Car on apprend bien sans intention (ne pas confondre avec "sans attention") …et l'enjeu de la tâche peut nuire (optimum)… voire ne pas vouloir app. peut protéger III. DES IDEES SIMPLES… mais un concept complexe (à expliquer !) Principales définitions, composantes sous-jacentes et conditions de base Des modèles pour simplifier les choses ? Attributions, auto-détermination, efficacité… Conclusion  concept non explicatif : état dynamique dépendant de nombreux facteurs à T-1 et T (les "sources" et les "résultats" sont en boucle auto-alimentée) IV. DES IDEES DE PRATIQUES… Présentation des pistes d'action de Delannoy (05) et de Viau (94)… [Cf. aussi Vianin, 2006] Compléter le tableau à partir des principales variables des modèles de la motivation But : Trouver des pistes d'action afin d'agir positivement sur ces variables

15 Etayage psychologique
_____________________________________________________________________ DES IDEES DE PRATIQUES : PROPOSEES PAR DELANNOY (2005) ________________________________________________________________________________________________________ Etayage psychologique Etre un enseignant motivé, tolérant, confiant, curieux (identification) Comprendre l'élève et accepter son "altérité" Construire la confiance en soi et la confiance dans la durée (le temps) - Accepter l'intermittence, l'initiative, les besoins d'autrui (et céder sa place) S'adresser à tous ses "MOI" pas slt à l'identité réduite au Moi professionnel !! Moi pulsionnel (plaisir de changer, bouger mais aussi de maîtrise, pouvoir) - Moi ludique (l'imaginaire, la créativité, les "possibles", le jeu… sans enjeu) - Moi mythique (donne sens à son existence, au monde et peut le changer) - Moi social (utilité prof. MS aussi symbolique, appartenance, échange, resp.) Etayage didactique Etre un enseignant efficace, qui assure la réussite (passeur r-assurant) Proposer des tâches valorisantes et complexes - Dégager le sens profond de ce que l'on enseigne (lier à questions éthiques, politiques, philo… : le savoir est un enjeu humain, pas un hochet pour enf.) - Annoncer l'objectif (ce qu'on saura faire, à quoi ça sert, pourquoi ce choix) - Ne pas émietter trop (même si vérif. prérequis), prévoir l'activité de l'élève - Ne pas dévaloriser la tâche (facile), exiger l'effort et faire sentir le progrès Aider à apprendre, organiser la réussite - Se situer dans la ZPD : stimulant si passage possible du "faire avec" au faire "seul". Donc proposer "l'aide" comme normale avant d'exiger la réussite indiv. - Donner l'enjeu : auj. app. nouveau / automatisation / révision / situation pb… - Faire réussir… pour dvper une mot. intrin., durable : on aime ce qu'on réussit Repenser le rôle de l'évaluation : Décision difficile d'identité d'enseignant (examinateur/sélection ou moniteur auto-école) - Pour être motivante, l'évaluation doit être une information, une aide (pas ctrl) - Auj. trop de CC, pas assez de séparation entre information / note finale - Si note, permettre à l'élève de relever sa - bonne (ou ne pas la moyenner) - Utiliser tte l'échelle : ne pas se priver de la motivation créée par "excellence" - Dire le positif, des pistes pour améliorer (interrogatif), les critères (auto-éval.) - "Brevet" (Freinet : +, statut, qq soit le tps)… et "Entraîneur" (sur épreuve ext.)

16 … son enseignement pour tous les élèves de la classe
_____________________________________________________________________ DES IDEES DE PRATIQUES : PROPOSEES PAR VIAU (1994) ________________________________________________________________________________________________________ Améliorer… … son enseignement pour tous les élèves de la classe Ne pas nuire à la motivation de ses élèves Etre compétent et motivé à transmettre (savoir répondre et être impliqué) - Attentes favorables (Pygmal.) même si cst des facteurs externes (coupure ?) Les activités d'enseignement de connaiss. déclaratives - Commencer par une anecdote, un problème à solutionner, une énigme… - Interroger les élèves sur leurs "explications initiales"… semer le doute - Présenter le plan du cours sous forme de questions (choix d'exam dedans) - Présenter les relations entre concepts (hiérarchie, schéma), entre domaines - Donner des exemples qui concernent les élèves, faire des analogies / connu Les activités d'enseignement de connaiss. procédurales - Faire soi-même, devant eux, l'activité proposée (modèle et explicitation) - "Déléguer" cette fonction de "modèle" à un élève (ex. enseigne. réciproque) - Donner des consignes claires, une liste des étapes à franchir (procédures) Les activités d'apprentissage Faire agir (trouver ex., plan, synthèse, pratiquer en contexte <>, dossier, …) - Responsabilise (choix, contrôlabilité), temps réaliste (pas trop court), constitue un défi à relever, incite à travailler en groupe, exigeante sur le plan cognitif (planification, analyse…), pertinente (socialement ou par réf. but clair) … la motivation d'un élève en particulier (via observation et entretien) Connaître la perception qu'a l'élève de lui-même et de l'activité - la valeur de l'activité : ? utilité, importance/but (but d'apprentis. et/ou de perf.) - sa compétence à l'accomplir : ? car échec anticipé, comp. sociale négative - la contrôlabilité : choix (buts, méthodes), attributions, tâche (consignes, diff.) Connaître ses stratégies d'apprentissage et d'auto-régulation Pour pouvoir s'engager cognitivement, l'élève doit non seulement choisir de s'investir et de persévérer, mais surtout connaître et utiliser des stratégies pour appendre et pour gérer le déroulement de cette activité… cf. 

17 _____________________________________________________________________ DES IDEES DE PRATIQUES : PISTES D'ACTION DE VIAU (suite) ________________________________________________________________________________________________________ Enseigner… … DES STRATEGIES D'APPRENTISSAGE MEMORISATION Autorépétition mentale, recopie, répétitions espacées et en contextes variés ORGANISATION - Regroupement en tableau, schéma, carte cog, plan, acronyme, phrase-clé ELABORATION - Intégrer le nouveau à l'ancien : élaborations sémantiques, catégorielles, inférences, élaborations visuelles (ou proprioceptives), analogies, résumé, paraphrase, explicitation à un tutoré, trouver des questions (PQ4R), une suite … DES STRATEGIES D'AUTOREGULATION (autonomie, responsabilité) METACOGNITIVE - Planification : faire un plan, choisir une succession d'étapes, de stratégies - Monitoring : en cours d'activité, évaluer l'efficacité de sa stratégie, sa compr. - Auto-évaluation : vérifier le degré d'atteinte des objectifs, les critères… GESTION - Choisir les conditions propices à l'apprentissage : moment, durée, rythme, lieu (ou place en classe), ressources matérielles et humaines… AUTO-MOTIVATION Cf. poly : se fixer des buts (et repos), se donner des défis, se récompenser, s'imaginer dans son métier (ou SOIS possibles), se rappeler ses réussites… ET SUSCITER LEUR UTILISATION ! Ex : découverte par brainstorming, utilisation en classe par enseign. réciproque, tenue d'un carnet de bord de sa propre utilisation… Il ne suffit pas d'enseigner ces stratégies… Il faut aussi que les élèves aient à les utiliser dans les activités proposées, que certaines puissent devenir "automatiques" (via répétition), et que les élèves se rendent compte qu'elles sont efficaces (économie d'apprentissage) et dans quelles situations… EXEMPLE - TECHNIQUE DES 3 MN : Arrêt du cours tous les quart d'heure : 1) chacun doit résumer mentalement ce que l'enseignant vient de dire, 2) se demander quels sont les points les plus importants à comprendre, 3) écrire les mots incompris ou les points confus (et l'enseignant reprend là)

18 DES PRATIQUES POSSIBLES (impliquant l'élève, le prof, les pairs…)
_______________________________________________________________________ COMMENT JOUER SUR CES "VARIABLES" INTER-DEPENDANTES ? ___________________________________________________________________________________________________________ Pour améliorer la … DES PRATIQUES POSSIBLES (impliquant l'élève, le prof, les pairs…) VALEUR PERCUE (de l'activité) COMPETENCE PERCUE (perf. anté, d'autrui, tâche) CONTRÔLE PERCU (déroulement et conséqu.) ATTRIBUTIONS causales CONFIANCE / ANXIETE (focalisation sur la tâche) L'ENGAGEMENT du Soi L'ENGAGEMENT cognitif (strat. d'app. et régulation) LA PERCEPTION des buts de l'école LA PERCEPTION de l'Intelligence LA PERSEVERANCE LA PERFORMANCE

19 _____________________________________________________________________ Principales références bibliographiques (ouvrages en français) _____________________________________________________________________ •Aubert J-L. (2007). Une petite psychologie de l'élève. Paris : Dunod. Bandura A. (2003). Auto-efficacité : le sentiment d'efficacité personnelle. Bruxelles : De Boeck. •Blanchard F., Casagrande E. & Mc Culloch P. (1994). Echec scolaire : nouvelles perspectives systémiques. Paris : ESF. •Boimare S. (2004). L'enfant et la peur d'apprendre. Paris : Dunod. •Bressoux P. & Pansu P. (2003). Quand les enseignants jugent leurs élèves. Paris : PUF. •Carré, P. & Fenouillet, F. (2009). Traité de psychologie de la motivation. Paris : Dunod. •Ciccotti S. (2004). 150 petites expériences de psychologie pour mieux comprendre ses semblables. Paris : Dunod. •Chabanne J-L. (2005). Les difficultés d'apprentissage. Paris : Nathan, col. Education en poche. •Crahay M. (1999). Psychologie de l'éducation. Paris : PUF. •Croizet J-C. & Leyens J-P. (2003). Mauvaises réputations : réalités en enjeux de la stigmatisation sociale. Paris : Armand Colin. •Delannoy C. (2005). La motivation : désir de savoir, décision d'apprendre. Paris : Hachette, col. Ressources formation. •Dessus P. & Gentaz E. (2006). Apprentissages et enseignement : sciences cognitives et éducation. Paris : Dunod. •Fenouillet F. (2003). La motivation. Paris : Dunod, col. Topos. •Florin A. & Vrignaud P. (2007). Réussir à l'école, les effets des dimensions conatives en éducation : personnalité, motivation, estime de soi,compétences sociales. Rennes : PUR, col. Psychologies. •Gaonac'h D. & Fayol M. (2003). Aider les élèves à comprendre. Paris : Hachette, col. Profession enseignant. •Gentaz E. & Dessus P. (2004). Comprendre les apprentissages : sciences cognitives et éducation. Paris : Dunod.

20 _____________________________________________________________________ Principales références bibliographiques (suite) _____________________________________________________________________ • Huberman M. (1988). Assurer la réussite des apprentissages scolaires ? Les propositions de la pédagogie de maîtrise. Neuchâtel : Delachaux et Niestlé, col. Textes de bases en pédagogie. Joule R-V. & Beauvois, J-L. (1999). La soumission librement consentie. Paris : PUF. •Joule R-V. & Beauvois, J-L. (2002). Petit traité de manipulation à l'usage des honnêtes gens. Grenoble : PUG. •Lieury A. & al. (1996). Manuel de psychologie de l'éducation et de la formation. Paris : Dunod. •Lieury A. & de La Haye F. (2004). Psychologie cognitive de l'éducation. Paris : Dunod, col. Topos. •Lieury A. & Fenouillet F. (2006). Motivation et réussite scolaire. Paris : Dunod. •Monteil J-M. (1997). Eduquer et former : perspectives psycho-sociales. Grenoble : PUG. •Monteil J-M. & Huguet, P. (2002). Réussir ou échouer à l'école : une question de contexte ? Grenoble : PUG. •Nuttin J. (1985). Théorie de la motivation humaine. Paris : PUF. •Reuchlin M. (1991). Les différences individuelles à l'école. Paris : PUG. •Rosenthal R. & Jacobson L. (1971). Pygmalion à l'école. Tournai : Casterman. •Toczek M-C. & Martinot D. (2004). Le défi éducatif : des situations pour réussir. Paris : Armand Colin. •Vianin P. (2006). La motivation scolaire : comment susciter le désir d'apprendre? Québec : De Boeck. •Viau R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Québec : De Boeck. •Watzlawick P. & al. (1972). Une logique de la communication. Paris : Seuil, col. Points Essais. Quelques articles : Revue "PSYCHOmédia", dossier "La motivation pour apprendre", n°6, septembre 2005. Article paru dans "Le Monde" du 1/12/2004. Quelques sites proposant des ressources : Site d'auto-formation pédagogique : Site pour l'analyse des pratiques :