ACFAS 2014 Colloque 517 – La littératie sous toutes ses formes

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1 La littératie émotionnelle : un langage accessible chez des enseignantes du primaire
ACFAS 2014 Colloque 517 – La littératie sous toutes ses formes Université Concordia, Montréal 15 mai 2014 Joanne Pharand André C. Moreau Professeurs agrégés Département des Sciences de l’éducation Université du Québec en Outaouais

2 Problématique Cadre théorique Méthodologie Résultats préliminaires Discussion Conclusion

3 Problématique La littératie implique la capacité d’utiliser le langage et les images pour lire, écouter, parler, comprendre et interagir avec les autres (MÉO, 2006). Dans l’alternance entre les messages émis (contenus) et reçus (compréhension, réactions) ► aspect peu étudié en éducation : dimension émotionnelle. La classe : un lieu d’émotions : les comprend-on et comment? Y réfléchit-on? Les analyse-t-on? Émotions ►réactions premières (manifestations expressives), réflexion, analyse

4 Problématique Intérêt grandissant pour la dimension émotionnelle par l’essor récent de recherches sur la compétence émotionnelle de l’enseignante et des élèves (Saarni, 1999…). Chercheurs australiens et britanniques Emotional literacy = intelligence émotionnelle (Sorin, 2004; Coopock, 2006; Perry, Lennie et Humphrey, ) Littératie émotionnelle : un terme nouveau dans la francophonie Intérêt grandissant chez des chercheurs francophones également. Coopock, 2006; Élias, M.J., & Weissberg, R.P., 2000; Lafortune, L., St-Pierre, L., & Martin, D., 2005; Pelliteri, M., Dealy, Fasano,C., & Kugler, J., 2006; Perrry, Lennie & Humphrey, 2008; Pharand, J., 2005, 2013; Pharand & Doucet, 2013; Saarni , 1999; Sorin, 2004.

5 Cadre théorique Émotion
Processus individuel qui se manifeste lors d’une situation quelconque liée aux expériences passées ou présentes de la personne et qui entrave ou accentue son bien-être. Processus multidimensionnel qui s’accompagne de manifestations physiologiques, expressives, cognitives et subjectives. Les manifestations expressives des émotions s’observent à travers les postures, les gestes et les expressions faciales. Plutchik, 1984; Tomkins, 1980; Christophe, 1998; Élias & Weissberg, 2000; Ekman, 1992; Izard & Buechler, 1980; Kirouac, 1995; Pelliterri, 2002; Pharand et Doucet, 2013; Pharand et Clément, 2010; Pharand, 2005; Thi Lam & Kirby, 2002.

6 Les élèves (observations)
Les postures Les gestes Les expressions faciales

7 Émotions et humeurs dérivées (vocabulaire)
La joie (bonne humeur, plaisir, satisfaction, soulagement, excitation, gaité, fierté, valorisation, réjouissance, orgueil, vanité…) La tristesse (mélancolie, nostalgie, morosité, déception…) La colère (irritabilité, agacement, hostilité, mauvaise humeur, impatience, frustration, énervement, dépit, emportement, fureur, exaspération, rage…) La peur (inquiétude, crainte, anxiété, sentiment d’insécurité…) La surprise (étonnement, intérêt…) Le dégoût (mépris, rejet…) La honte (embarras, gêne, culpabilité…) Bellinghausen, 2009; Christophe, 1998; Christophe, 2006; Lelord & André, 2001

8 Compétence émotionnelle (CÉ)
Ensemble de capacités, d’habiletés, de connaissances mobilisées dans l’action pour faire face à des situations interpersonnelles qui suscitent des émotions (Lafranchise, Lafortune et Rousseau, 2011). La CÉ s’acquiert par une démarche centrée sur des capacités de perception, d’expression, de compréhension et de régulation des émotions. (Goleman, 1997; Guitouni, 2000; Lafortune, Daniel, Doudin, Pons et Albanese, 2005; Mayer et Salovey, 1990, 1997)

9 Intelligence émotionnelle (IÉ)
L’IÉ se définit par : - la capacité à être conscient de soi, à se comprendre, à s’exprimer (Bar-On et Parker, 2002); - la capacité à percevoir ses propres émotions ainsi que celles des autres afin d’arriver à les discriminer et à les utiliser pour guider sa pensée et ses actions (Thi Lam et Kirby, 2002). L’IÉ implique une capacité à lire le langage émotionnel qui permet une cohabitation avec le langage cognitif (Guitouni, 2000, 2013).

10 Littératie émotionnelle (LÉ)
LÉ : capacité à remarquer ses émotions, à leur accorder de l’importance et de l’attention, à tenter de bien les comprendre et à modifier ses actions en fonction de ces dernières. Le terme IÉ est associé à celui de LÉ (Perry, Lennie, Humphrey, 2008). IÉ et LÉ sont définies comme étant des habiletés à reconnaitre, à exprimer, à comprendre et à réguler ses émotions (Sorin, 2004.)

11 Objectifs de la recherche
Sensibiliser les enseignants aux émotions dans la communication lors de l’enseignement et de l’apprentissage Proposer des indices d’observation des émotions Expérimenter une démarche d’intégration de l’intelligence émotionnelle (littératie émotionnelle) auprès d’enseignants et d’élèves Analyser les effets de cette démarche sur les enseignants et sur les élèves

12 Méthodologie Recherche-action
Échantillon intentionnel : sept enseignantes de 3e cycle du primaire, classe ordinaire (CSRDN) + deux enseignantes de 3e cycle du primaire, classe spécialisée (CSA) Six élèves à risque de ans (CSRDN) Cinq élèves de classe spécialisée (CSA) Méthodes de collecte des données   1) Observation par l’enseignante à partir d’une grille d’analyse de la démarche 2) Entrevue semi-dirigée

13 Une démarche d’intégration de la littératie émotionnelle (LÉ-IÉ-CÉ)
Source : inspirée de Mayer, J. D. et P. Salovey (1997).

14 Grille d’analyse en quatre étapes
1. Percevoir les émotions (reconnaître les émotions ressenties : colère, peur, tristesse, etc.) 2. Comprendre les émotions en lien avec l’action vécue (descriptif) 3. Décoder la signification et l’intensité des émotions (réflexif : signification, pourquoi, intensité 1à10) 4. Autoréguler (moyens pour trouver un équilibre : pendant ou après la situation problématique)

15 Expérimentation de la démarche
A) L’enseignante : une ou des situations vécues en classe qui l’ont fait réagir ou ont provoqué des émotions. - Grille d’analyse de la démarche d’intégration de l’IÉ. __________________________________________________________ B) Elle relate : interventions faites auprès d’élèves à risque ou en difficulté. C) Elle répond aux questions d’entrevue (après un mois).

16 Entrevue semi-dirigée
Par rapport à la démarche Les difficultés et les constats liés à l’expérimentation de la démarche Par rapport à lui-même Les effets de la démarche sur soi comme enseignant réflexif Par rapport aux élèves Les effets observés sur l’élève Les effets sur les relations enseignant/élève

17 Quelques résultats Retour sur les objectifs Exemples de deux grilles
Résultats de l’entrevue

18 Retour sur les objectifs de la recherche
Sensibiliser les enseignants aux émotions : mission accomplie Proposer des indices d’observation des émotions : mission accomplie Expérimenter la démarche : mission accomplie Analyser les effets de cette démarche (qualitative) : présentation

19 1. EXEMPLE DE SITUATION DE L’ENSEIGNATE par rapport à elle-même
Situation 1- E-3-5 Contexte Les élèves ont à corriger leur contrôle et ils ont besoin de mon aide. Malgré ma consigne de rester à sa place et de lever la main, ils viennent constamment me voir. Percevoir J’ai ressenti aussitôt de la colère. Je suis rapidement devenue impatiente et j’ai haussé le ton. Comprendre J’ai de la difficulté à accepter qu’on vienne me déranger quand j’aide un autre élève. J’essayais de me concentrer, mais je n’y arrivais pas. Décoder Intensité 8/10 Je deviens impatiente et rapidement intolérante aux bruits de fond dans la classe. Je veux être présente pour chacun, mais une situation comme celle-là me met hors de moi, car je dois toujours intervenir et disperser mon attention. Autoréguler (après) Je crois que je ne dois pas me laisser emporter. Si j’ai à gérer cela, c’est que mes interventions de départ n’ont pas été assez claires. Je dois respirer et réévaluer mes consignes.

20 2. EXEMPLE DE SITUATION DE L’ENSEIGNATE AVEC UN ÉLÈVE (situation 1-G1- E1-6)
Contexte familial : Il est né au Burundi. Ses parents sont séparés et il vit avec sa mère. Il est l’aîné d’un frère et d’une sœur plus jeunes. Il est considéré comme l’homme de la famille. Contexte environnemental : Il vient d’un milieu défavorisé économiquement. Il fait preuve d’une grande maturité et est un modèle pour les autres (amis). Il donne beaucoup de commentaires aux autres (ex. : tu devrais faire ceci, tu ne devrais pas faire cela…). Contexte de la situation : Pendant la récréation, Fidel a insulté Maxime en le traitant de retardé. Il lui a dit cela parce Maxime ne cessait de l’achaler : me lançait des objets; me bousculait (léger); me déconcentrait; me traitait de gâteau au chocolat. Frustration! Percevoir : Ma colère ne me permettait plus de penser. Comprendre : C’est de la moquerie. C’est un événement qui est répétitif. En lui demandant plusieurs fois d’arrêter, ma colère augmentait. Décoder : Intensité de la colère 8/10. Elle aurait été à 10 si physique, donc très près. La moquerie, c’est un manque de respect. Je ne me sens pas bien. Je me sens découragé. Ce qui décourage, c’est que ça touche à ma valeur. Autoréguler (après) Exprimer les raisons pour lesquelles ça me dérange. Trouver un moyen plus efficace pour qu’il arrête, mais s’il continue, cela ne m’apaise pas. Partir : la tension baisse; ça permet de venir chercher quelqu’un; ça permet de mettre l’événement à l’extérieur de moi, donc c’est moins irritant.

21 Difficultés et constats quant à la démarche
Difficultés liées à la démarche Étapes 2 et 3 de la grille Comprendre et décoder l’émotion : la difficulté d’aller plus loin que la constatation (ex.: Pourquoi telle situation me met tant en colère? Je déteste répéter plusieurs fois… d’où mon impatience) Trouver l’émotion sous-jacente Vocabulaire restreint Suggestions des enseignantes : une échelle graduée 1à 10 / affiches d’émotions plus claires

22 Difficultés et constats quant à la démarche
Une meilleure observation des manifestations expressives des élèves Bonne idée de s’arrêter sur le pourquoi des émotions vécues La réaction est la pointe de l’iceberg. La démarche permet une introspection plus approfondie. L’autorégulation favorise une conscience de soi plus affinée par rapport à ses interventions avec les élèves. Classes ordinaires et classes spécialisées : plus de similitudes que de différences; CS une contribution, une nouvelle façon de faire qui s’ajoutent aux moyens déjà utilisés.

23 Effets de la démarche sur soi (enseignant réflexif)
 La démarche permet : de demeurer Zen; mieux gérer sa colère; de s’arrêter pour réfléchir, de prendre conscience; de mieux comprendre la raison derrière une situation donnée; de prévoir d’autres stratégies dans une situation semblable. La démarche est préventive et crée une prudence dans les interventions.

24 Effets observés sur les élèves
Se sentent au centre de l’intervention : l’enseignante est « plus dans le pourquoi que dans « on donne une conséquence et on n'en reparle plus » (E-5). Se sentent mieux compris. Vivent un apaisement par rapport au stress. Certains élèves arrivent à se réguler eux-mêmes.

25 Effets sur les relations enseignante/élève
Augmentation du lien de confiance Une relation est encore plus intense, plus profonde, plus personnelle plus engageante… Une relation à un autre niveau

26 Discussion Au préalable
La LÉ est perçue comme un potentiel présent dans chaque individu, possible à développer et dépendant de son environnement (Haddon, Goodman, Park & Deakin Crick, 20015). La CÉ est tributaire de la motivation de l’individu à s’engager dans une démarche qui implique des émotions ainsi que ses croyances et la valeur qu’il accorde à son expérience émotionnelle (Saarni, 1999). Cette démarche implique, de la part de l’enseignant, une prise de conscience émotionnelle de lui-même et la mise en place d’un environnement propice au développement de l’intelligence émotionnelle (Pellitteri et al., 2006; Zohar et Marshall, 2000).

27 Discussion Les autres recherches et celle-ci
Angleterre : un enseignant compétent émotionnellement est une personne capable de comprendre ses émotions, de tenir compte de celles des enfants…. Elle est en mesure d’établir des relations durables, d’afficher une attitude positive et optimiste (Perry, Lennie & Humphrey, 2008). Présente recherche : L’importance du rôle que jouent les émotions de la personne accompagnatrice dans le traitement des émotions des autres (Lafortune et al., 2005). Présente recherche : Je me rends compte que mon intensité émotionnelle déteint sur les élèves.

28 Conclusion Une démarche à la fois simple (étapes) et complexe (processus et analyse) Des résultats à court terme (autorégulation dans l’action), mais aussi à long terme : Enseignantes Une appropriation des quatre étapes : percevoir, comprendre, décoder, autoréguler Une meilleure connaissance de l’élève Élèves Mieux compris Moins anxieux Capable d’autorégulation

29 Conclusion Limite de la recherche Recherches à poursuivre
Malgré la saturation des données, pas de généralisation Recherches à poursuivre La littératie émotionnelle : expérimentation d’une démarche d’analyse d’émotions vécues en classe et développement de compétences émotionnelles (Pharand et Moreau, 2014) Expérimentation auprès d’autres classes spécialisées Auprès de groupes du secondaire

30 Mots de la fin Le langage émotionnel : un langage accessible sous conditions (motivation et engagement) La littératie émotionnelle : un outil d’intervention préventive La littératie émotionnelle : une autre forme de littératie à explorer MERCI!