Formation à l’enseignement La dernière réforme de la formation à l’enseignement au Québec et sa transposition dans les pratiques des formateurs de maîtres /ou vers une théorie critique de l’approche par compétences en formation à l’enseignement VÉRONIQUE JOBIN, DOCTORANTE Université Laval CLERMONT GAUTHIER, PROFESSEUR Université Laval CAPREC, 2 e édition Université Laval Juin 2010

2 Déroulement de l’exposé Objet de l’étude Problème de recherche Méthodologie de la recherche Principaux résultats de l’étude Conclusion

3 Objet de l’étude De quoi est-il question ? De la dernière réforme de la formation à l’enseignement au Québec qui a été amorcée en 2001[1] :[1] qui articule la formation des maîtres au Québec autour d’un référentiel de douze compétences professionnelles à développer chez les futurs enseignants, qui fait reposer cette formation sur deux orientations générales (« former des professionnels de l’enseignement » et « former des maîtres cultivés »), et c’est l’approche par compétences professionnelles qui devrait permettre d’atteindre ces deux grandes finalités. [1][1] Avec la publication du document La formation à l’enseignement : les orientations, les compétences professionnelles (MEQ, 2001).

4 Objet de l’étude Pourquoi s’intéresser à cette réforme ? Parce que nous ne savons pas tout à fait comment cette réforme a été mise en œuvre sur le terrain : Au cours de l’année , les universités québécoises ont dû réviser leurs programmes de formation à l’enseignement et les faire approuver par le CAPFE.   changements dans les programmes   témoignages provenant d’acteurs qui ont participé à la rédaction des nouveaux programmes[2][2]   quelques exemples d’adaptations qui ont été effectuées dans différents milieux de formation[3][3] [2][2] Voir : La formation des enseignants au Québec à la croisée des chemins : conditions et promesses de l'approche de formation par compétences (Gauthier et Mellouki, 2006). [3][3] Idem.

5 Problème de recherche Le problème de la boîte noire Toutefois, ces témoignages et ces exemples portent principalement sur les changements dans « les programmes » et non sur les changements dans « les pratiques des formateurs ». Qu’en est-il des changements dans les pratiques des formateurs de maîtres ? ? ? Tout se passe comme s’il y avait une boîte noire autour de la transposition de la réforme de 2001 dans les pratiques des formateurs de maîtres au Québec.

6 Problème de recherche Un double problème Boîte noire Transposition de la réforme de 2001 dans les pratiques des formateurs Approche par compétences en formation à l’enseignement  Nouvelle approche  Données de la recherche : éléments de réponse  APC : hypothèse de travail  FM : acteurs de 1 re ligne  Mise en œuvre : hiérarchie d’intervenants  Résultats de cette réforme Cueillette des données !

7 Question de recherche « Comment la réforme de 2001 a-t-elle été transposée dans les pratiques des formateurs de maîtres ? » /ou « Comment l’approche par compétences a-t-elle pris forme dans les pratiques des formateurs de maîtres ? » Objectifs de l’étude (1)Examiner et analyser la transposition de la réforme de 2001 dans les pratiques des formateurs  Position à l’endroit de l’APC  Formation reçue à l’utilisation de l’APC  Adaptations effectuées  Effets perçus et appréciations de l’APC  Pistes pour la suite de la réforme (2) Examiner et analyser le fonctionnement pratique de l’APC en formation à l’enseignement  Possibles de l’APC en formation des maîtres  Conditions de réalisation de l’APC en formation des maîtres  Limites de l’APC en formation des maîtres

8 Méthodologie Une étude en 2 volets Une étude en 2 volets Questionnaires électroniques Participants : n = 383 Entretiens téléphoniques Participants : n = 64 La population à l’étude FM de l’ensemble des universités québécoises (S, CC, P) Le type d’échantillon Sujets volontaires (≠ généralisation) Les instruments de cueillette des données Questionnaires électroniques 20 questions à choix de réponses Entretiens téléphoniques 5 questions ouvertes 45 minutes L’analyse des données Questionnaires électroniques Quantitative (fréquences et pourcentages) Exploration de corrélations (tableaux croisés) Entretiens téléphoniques Qualitative (analyse de contenu) Quantification des résultats Comparaison avec les résultats des Q électroniques

9 Principaux résultats 1. Position à l’endroit de l’APC Questionnaires électroniquesEntretiens téléphoniques Des formateurs favorables… mais des difficultés dans la mise en application Difficultés : - Comment les transferts se font-ils sur le terrain ? - Les précisions ne sont pas toujours présentes dans l’accompagnement - Etc.

10 Principaux résultats 2. Formation reçue à l’utilisation de l’APC Questionnaires électroniquesEntretiens téléphoniques Les FM qui n’ont pas bénéficié d’une formation : - Besoins de formation - Autoformation

11 Principaux résultats 3. Adaptations effectuées Questionnaires électroniquesEntretiens téléphoniques Exemples d’adaptations (1) L’APC, c’est une autre façon de voir (pas majeurs ni concrets, façon de percevoir) (2) Exemples concrets d’adaptations (ex. : études de cas, portfolios, scénarios pédagogiques) (3) Initiatives particulières (ex. : travail interdisciplinaire, approche par problèmes, etc.)

12 Principaux résultats 4. Effets perçus de l’APC Questionnaires électroniques APPRÉCIATIONS DE LA COMPÉTENCE DES NOUVEAUX ENSEIGNANTS Entretiens téléphoniques APPRÉCIATIONS DE LA COMPÉTENCE DES NOUVEAUX ENSEIGNANTS Plus compétents (+) : (1) mieux outillés, plus de compétences à développer (2) meilleure compréhension de leur rôle, de leurs responsabilités, etc. Aussi compétents (=) : (1) que l’on soit dans l'ancien modèle ou dans le nouveau modèle, on peut être aussi compétent (2) il y a des éléments que l’on travaillait également avant (3) la formation n’a pas beaucoup changé, les formateurs n’ont pas changé leurs façons de faire, etc. Moins compétents (-) : (1) manque de formation pour enseigner les matières de base (2) ne possèdent pas bien la matière (3) et manque de formation disciplinaire Compétence générale (+) Contenu disciplinaire (-) Acte d’enseigner (+) Gérer une classe (+) Évaluer (-) Besoins particuliers des élèves (+)

13 Principaux résultats 5. Pistes pour la suite de la réforme Entretiens téléphoniques 14 PISTES VARIÉES (1) Laisser le temps aux choses de s’installer  faire nos essais (2) Peaufiner l’APC  peaufiner l’évaluation, avoir des outils pour démontrer chacune des compétences, traduire les compétences sous forme d’exemples concrets (3) Donner un coup de barre beaucoup plus sévère  implanter l’approche-programme, revoir la structure des programmes, assouplir les structures universitaires (4) Assurer un suivi, soutenir les formateurs  offrir plus de ressources, plus de temps, plus de soutien pédagogique, publier des écrits (5) Etc.  … …

14 Fonctionnement pratique de l’APC en formation à l’enseignement Possibles de l’APC en formation des maîtres Conditions de réalisation de l’APC en formation des maîtres Limites de l’APC en formation des maîtres  Synthèse des adaptations Quelques exemples : - Approche-programme - Activités de synthèse  Synthèse des conditions de réalisation de l’APC Quelques exemples : THÈME : adaptations effectuées Ont semblé faciliter les adaptations : - Travail des équipes de stages - Effort de concertation entre FM  Synthèse des limites de l’APC Quelques exemples : THÈME : adaptations effectuées Ont semblé nuire aux adaptations : - Problème de la quantité de contenu, de matière, d’informations - Problème de la taille des groupes - Problème de l’évaluation des compétences (cours)

15 Conclusion Éclairage sur un certain nombre d’aspects de la transposition de la réforme de 2001 dans les pratiques des FM Écart : réalité / déclarations Pistes pour penser aux possibles, aux conditions de réalisation et aux limites de l’APC en formation à l’enseignement Conditions de réalisation   Échanger Possibles   Prudence : effets (≠ connus)

16 Je vous remercie de votre attention ! Véronique Jobin, doctorante Université Laval