Apprendre à lire au cycle 2 Mercredi 4 Décembre

Apprendre à lire les constats du rapport du HCE 60 % obtiennent des résultats acceptables ou satisfaisants. 25 % ont des acquis fragile. 15 % connaissent des difficultés sévères ou très sévères. Les difficultés, identifiées dès le début de la scolarité, s’aggravent avec le temps. Le niveau à l’entrée au CP pèse très fortement sur les chances d’un cursus scolaire régulier. Le problème s’amplifie tout au long du parcours scolaire.

Les dispositifs et les outils pédagogiques sont inadaptés ou mal utilisés. L’école maternelle ne met pas tous les enfants dans les mêmes conditions de réussir à l’école élémentaire. Il existe un écart entre les textes officiels et les pratiques. Apprendre à lire les constats du rapport du HCE

La nature des difficultés en début de CP selon CHAUVEAU Mauvaise compréhension des supports de l’écrit. Projet de lecteur à peine émergent. Des difficultés d’ordre linguistique. Des difficultés d’ordre culturel.

La nature des difficultés en début de CE2 selon CHAUVEAU Des élèves mauvais décodeurs. Mauvais explorateurs de textes. Projet de lecteur mal établi.

Quels apprentissages ? Apprentissage du code Apprentissage du savoir lire Apprentissage du savoir Ecrire Apprentissage du savoir Culturel

Avant le Cycle 2 La compréhension du langage oral. Entraînement à la discrimination auditive. La maîtrise phonologique. Entraînement à la discrimination visuelle. Écrire. Le lexique. Travail sur le récit.

Quels apprentissages ? Apprentissage du code Apprentissage du savoir lire Apprentissage du savoir Ecrire Apprentissage du savoir Culturel

Apprentissage du code Découvrir le principe alphabétique Maîtriser le code L’orthographe : voie directe/voie indirecte

Principe alphabétique Jeux d’écoute (chants, comptines) Jeux sur les syllabes orales. Correspondance oral/écrit. Activités d’écriture.

Maitriser le code les complexités graphémiques : 2, 3, 4 lettres pour un phonème. les règles contextuelles : « s » entre voyelle —> « Z » les règles positionnelles : -er en finale => « é » les re-syllabisations : « bon N enfant », « le grand T ami » les règles morphologiques.

L’orthographe : voie directe / voie indirecte Sleon une edtue de l'uvinertise de Cmabrigde,l'odrre des ltteers dnas un mot n'a pas d'ipmrotncae,la suele coshe ipmrotnate est que la pmeirère et la drenèire soeint à la bnnoe pclae. Le rsete peu êrte dnas un dsérorde ttoal et vuos puoevz tujorous lrie snas porlbème. C'est prace que le creaveau hmauin ne lit pas chuaqe ltetre elle-mmêe,mias le mot cmome un tuot. La peruve...

L’orthographe : voie directe / voie indirecte STROMBEAULTE VALÉTUDINAIRE

Pour accéder à la voie directe Apprendre à copier Copie différée Objectif : mémoriser l’orthographe d’une phrase entière. Copie d’un mot Objectif : produire et écrire un mot. Copie transcription Objectif : entraîner la correspondance script/cursive – travailler la présentation.

Quels apprentissages ? Apprentissage du code Apprentissage du savoir lire Apprentissage du savoir Ecrire Apprentissage du savoir Culturel

Le Ce petit jeu a pour but d’essayer de « redécouvrir » tous les processus mis en jeu par un lecteur expert (vous) pour construire du sens… Prêtez-vous au jeu, même si c’est une situation absolument artificielle: elle a pour but de mettre en échec votre expertise en vous replaçant dans la « peau » d’un lecteur débutant qui déchiffre mot à mot… Titre de l’histoire : « un papa qui n’y arrive pas…. » petitbateauàvoilea coulé au fonddelabaignoire. Kevin appelle samère.Ellearrivesortet de l’eau sonpetit- filspleure,quipendant que Kevin continue delireson journal.

Ceci posé, il est essentiel de ne pas réifier le schème mais plutôt de le considérer comme une « totalité dynamique fonctionnelle » couplée à la situation et à ses artefacts présents. L’idée du couplage, de l’interaction, schème – situation et artefacts induit celle de « genèse instrumentale » (RABARDEL P., 1995). L’ « instrumentation » est un mouvement « dirigé vers le sujet lui-même » qui consiste à remodeler les schèmes du sujet lorsqu’il s’adapte aux situations, ce développement cognitif étant le propre de l’activité constructive. L’autre mouvement d’ « instrumentalisation », tourné vers l’artefact, a pour effet de mettre en forme ce qui est « donné de l’extérieur pour en faire son propre instrument » (RABARDEL P., 2005).

Les fourchinières tricointeuses mougnoutaient broussoublement dans l’opignale de la Moudaillésie.

Je laisse mes biens à ma sœur non à mon neveu jamais sera payé le compte du tailleur rien aux pauvres. Mais le mourant passa l'arme à gauche avant de pouvoir achever la ponctuation de son billet. À qui laissait-il sa fortune ?

Je laisse mes biens à ma sœur. Non à mon neveu. Jamais sera payé le compte du tailleur. Rien aux pauvres. Je laisse mes biens à ma sœur ? Non. A mon neveu. Jamais sera payé le compte du tailleur. Rien aux pauvres. Je laisse mes biens à ma sœur ? Non ! A mon neveu ? Jamais ! Sera payé le compte du tailleur. Rien aux pauvres. Je laisse mes biens à ma sœur ? Non ! A mon neveu ? Jamais ! Sera payé le compte du tailleur ? Rien ! Aux pauvres.

Apprentissage du savoir lire Construire des représentations (intermédiaires, provisoires ou finales). Construire des relations logiques au niveau local et/ou au niveau global. Mémoriser les informations importantes. Apprendre à comprendre : les procédures

Apprendre à comprendre Compétences narratives Réception - Production Compétences inférentielles Reformulation - Expansion États mentaux Autorégulation Compétences lexicales Acquisition - Mémorisation Réemploi Compétences de décodage Automatisation Goigoux & Cèbe

Apprendre à comprendre Dès le cycle 1, la compréhension s’enseigne à l’oral : travail sur la consigne ateliers de langage à partir de supports : jeu mathématique, loto, mémory… ateliers de langage dans les coins jeux moments langagiers ritualisés (à poursuivre dans le cadre de la liaison GS/CP/CE1) : appel, météo, annonce à la classe, à partir d’un thème de discussion… activités à partir des lectures narratives et documentaires, des contes, des histoires en images, des images sans texte, des imagiers, des poèmes et des comptines

À partir des lectures, au quotidien, un moment ritualisé : la lecture magistrale experte pour reconstruire la classe. racontage de la même histoire, 2/3 jours de suite. dessiner l’histoire en même temps qu’elle est racontée, avec un seul crayon. Apprendre à comprendre

Au CP : apprendre à comprendre des textes lus par le maître apprendre à comprendre un texte lu seul ou en groupe Apprendre à utiliser des mots nouveaux et un vocabulaire précis Apprendre à comprendre

La compréhension du langage oral Travail sur les consignes orales Ateliers de langage : dialogues, récits, explicitations, justifications. Trouver le personnage qui ne fait pas partie de l ’histoire jeu des inférences : associer l ’extrait et le livre devinettes sur les personnages devinettes sur les lieux devinettes sur les actions identifier un livre à partir d ’indices visuels symbolisés (personnages, objets, lieux) la dictée à l ’adulte

Une manière d’enseigner la littérature Construction des archétypes. 5 questions à poser C’est l’histoire de qui ? Qu’est-ce qui leur arrive? comment s’appelle le personnage ? De quoi ça parle ? Comment ça se fait que Georges dit « Bonjour » ?

Quels apprentissages ? Apprentissage du code Apprentissage du savoir lire Apprentissage du savoir Ecrire Apprentissage du savoir Culturel

Apprendre à écrire Apprendre à copier Ecrire sous la dictée Apprendre à écrire seul ou en groupe.

Ecrire sous la dictée

Apprendre à écrire

Quels apprentissages ? Apprentissage du code Apprentissage du savoir lire Apprentissage du savoir Ecrire Apprentissage du savoir Culturel

Apprentissage culturel Pour que les élèves deviennent des lecteurs compétents, il faut que le programme scolaire soit riche en concepts de toutes sortes : découverte du monde, pratiques artistiques et histoire des arts, en mathématiques… Toute connaissance acquise par un enfant l’aidera éventuellement à comprendre un texte. Un programme vide de concepts, qui ne repose que sur des exercices artificiels, a des chances de produire des lecteurs vides qui ne comprendront pas ce qu’ils liront.

Conception et mise en oeuvre des situations d’apprentissage Elle évite la parcellarisation des tâches et la perte de sens aux yeux des élèves. Elle incite à l ’apprentissage en situation active. Elle redonne de la finalité et du sens aux savoirs scolaires. Elle contribue à faire de l ’apprentissage une transformation en profondeur de l ’élève. Elle peut contribuer à réduire la sélectivité scolaire et la « culture de l ’échec »

BRIGAUDIOT Mireille : Première maîtrise de l ’écrit, CP,CE1 et secteur spécialisé. Hachette éducation. CABRERA A, KURZ M. Lecture apprentissage. Cycle 2 Bordas pédagogie CHAUVEAU G; REMOND M, ROGOVAS-CHAUVEAU E (Eds) (93) L'enfant apprenti lecteur. Paris. INRP. L'Harmattan. CHAUVEAU Gérard (Dir.)Comprendre l ’apprenti lecteur. Recherches actuelles en psychologie de l'écrit. RETZ FAYOL M et al. Psychologie cognitive de la lecture. PUF FIJALKOW J. "Entrer dans l'écrit" Magnard (1996) GOLDER C et GAONAC'H D. Lire et comprendre. Psychologie de la lecture. Hachette éducation GOMBERT,JE et al. Enseigner la lecture au cycle 2. Nathan pédagogie. OUZOULIAS A. L'apprenti lecteur en difficulté. RETZ RIEBEN L, PERFETTI C. L'apprenti lecteur. Neuchâtel.Delachaux et Niestlé, coll. " Textes de base en psychologie " Quelques références bibliographiques

Apprendre à lire au cycle 2 Mercredi 4 Décembre