Programmes de terminale S, Spé BO spécial n°8 du 13 octobre 2011 Contexte Objectifs Thématiques structurantes

Le gout et le plaisir de la science : la science fondamentale Thématiques La Terre dans l'Univers, la vie et l'évolution du vivant Enjeux planétaires contemporains Corps humain et santé Objectifs éducatifs le plaisir de chercher, trouver, connaitre le citoyen éclairé et responsable face au monde le citoyen éclairé et responsable face à sa santé et à celle des autres Métiers des sciences fondamentales de la gestion publique et de l’environnement de la santé Le gout et le plaisir de la science : la science fondamentale L’usage de la science : la science appliquée Pour chacun : le métier Permettre à l’élève de développer un mode de raisonnement scientifique

Permettre à l’élève de développer un mode de raisonnement scientifique Par des situations d’apprentissages qui permettent : D’interroger les faits : matérialisme De construire une démarche rigoureuse pour répondre à ses questions : méthode Faire preuve d’esprit critique : doute Mise en œuvre de COMPETENCES scientifiques Hypothèses et formulation des conséquences vérifiables Expérimentation

Capacités et attitudes développées tout au long du programme Pratiquer une démarche scientifique (observer, questionner, formuler une hypothèse, expérimenter, raisonner avec rigueur, modéliser). Recenser, extraire et organiser des informations. Comprendre le lien entre les phénomènes naturels et le langage mathématique. Manipuler et expérimenter. Comprendre qu’un effet peut avoir plusieurs causes. Exprimer et exploiter des résultats, à l’écrit, à l’oral, en utilisant les technologies de l’information et de la communication. Communiquer dans un langage scientifiquement approprié : oral, écrit, graphique, numérique. Percevoir le lien entre sciences et techniques. Manifester sens de l’observation, curiosité, esprit critique. Montrer de l’intérêt pour les progrès scientifiques et techniques. Être conscient de sa responsabilité face à l’environnement, la santé, le monde vivant. Avoir une bonne maîtrise de son corps. Être conscient de l’existence d’implications éthiques de la science. Respecter les règles de sécurité. Comprendre la nature provisoire, en devenir, du savoir scientifique. Être capable d’attitude critique face aux ressources documentaires. Manifester de l’intérêt pour la vie publique et les grands enjeux de la société. Savoir choisir un parcours de formation. Raisonnement scientifique Curiosité, imagination, esprit critique, responsabilité Bleu : pilier 3 (démarche scientifique) Vert : piliers 6 et 7 Rouge : attitudes Parcours

Laisser une autonomie de réflexion Travailler en groupe Investiguer Différencier Utiliser les TICE Transmettre Modalités Lien avec les situations complexes

Livret scolaire (BO 22 mars 2012) Évaluation en cours de formation

Sens général du thème, enjeux… Capacités et attitudes dont on attend qu’elles soient développées dans le cadre de l’item décrit Connaissances exigibles : notions au service du sens général Limites de ce qui est exigible pour les élèves Suggère des prolongements de programmes susceptibles d’être exploités en AP (hors programme)

Question professionnelle : est-ce que c’est un incontournable ? « La colonne de droite indique les capacités et attitudes dont on attend qu’elles soient exercées dans le cadre de l’item décrit. » Question professionnelle : est-ce que c’est un incontournable ? Est-ce que je l’aurais fait de toute façon ? Ne pas le faire est-ce gênant pour l’élève ? L’aurais-je fait différemment ? Démontrer, raisonner… Extraire l’information, observer Rendre compte Questions à se poser : Est-ce que c’est un incontournable ? est-ce que je l’aurais fait de toute façon ? ne pas le faire est-ce gênant pour l’élève ? l’aurais-je fait différemment ? On attend que l’élève en soit capable pour construire scientifiquement aujourd’hui les concepts sous-tendus par les items. (ce qui n’implique pas de le construire à ce moment là / ne pas le faire est-ce gênant pour l’élève ?). Thème 1-A-1 Le brassage génétique et sa contribution à la diversité génétique (P6)

Critère : rigueur scientifique Terme polysémique :« mettre en œuvre une démarche», « comprendre », « étudier »… Critère : rigueur scientifique Transférabilité à d’autres situations Quelle que soit la situation choisie, l’élève saura identifier les causes d’une modification de population à partir d’un ensemble de données factuelles (…) Gestion de l’exhaustivité : travail en atelier, mutualisation coopérative, différenciation… Thème 1-A-3 De la diversification des êtres vivants à l'évolution de la biodiversité (p7)

Planification annuelle Thème 1 - La Terre dans l'Univers, la vie, l'évolution du vivant Thème 1-A Génétique et évolution Thème 1-B - Le domaine continental et sa dynamique Thème 2 - Enjeux planétaires contemporains Thème 2-A - Géothermie et propriétés thermiques de la Terre Thème 2-B La plante domestiquée 50 % : 16 semaines 17 % : 6 semaines 33 % : 10 semaines 1A+2B : 10-12 semaines 1B +2A : 10-12 3A+3B : 10-12 1A5-Plante vie fixée : 2 semaines 2BPlante domestiquée : une semaine 3B neurones : 4-6 semaines 1B géol : 4 à 6 semaines Géothermie : 2 semaines Immuno 5-6 semaines Génétique : 5-6 semaines Thème 3 - Corps humain et santé Thème 3-A Le maintien de l'intégrité de l'organisme : quelques aspects de la réaction immunitaire Thème 3-B Neurone et fibre musculaire : la communication nerveuse 6 thèmes

Thème 1-A Génétique et évolution Thème 1-A-1 Le brassage génétique et sa contribution à la diversité génétique Thème 1-A-2 Diversification génétique et diversification des êtres vivants Thème 1-A-3 De la diversification des êtres vivants à l'évolution de la biodiversité Thème 1-A-4 Un regard sur l'évolution de l'Homme Thème 1-A-5 Les relations entre organisation et mode de vie, résultat de l'évolution : l'exemple de la vie fixée chez les plantes Diversité, diversification revient à tous les niveaux : donc perspective évolutive claire La biodiversité: produit et étape de l’évolution (seconde) : cela fait sens en reprenant les choses dans l’autre sens Rq : le pg de term S se restreint à une vue mendellienne du gène c’est-à-dire se focalise sur les parties codantes des gènes… le mot « gène » est à fois génant (car bcp plus complexe que ça) mais indispensable pour parler. « épigénèse » est un mot à éviter; Hors programme Il peut exister des phénomènes qui peuvent modifier profondément un génome mais qui ne sont pas des mutations classiques (mais on ne détaille pas : on illustre, on ne démontre pas tout) (un exemple suffit) : Alloploidisation… (doublement chromosomique au sein d’une même espèce), triticales… Endosymbiose (apparition de la lignée verte…. Évènement majeur qui a impacté toute la planète)

Thème 1-A-1 Le brassage génétique et sa contribution à la diversité génétique Thème 1-A-2 Diversification génétique et diversification des êtres vivants 3 idées force La Diversification Conséquence d’un réassemblage de l’existant : le brassage Conséquence d’une modification génétique Dont l’origine n’est pas d’ordre génétique Les deux thèmes sont liés puisque les mécanismes associés aux « anomalies » de méiose ft lien avec les familles multigéniques et la diversification. Les nouvelles notions à bâtir La notion de brassage intra et interchromosomique lors de la formation des gamètes en relation avec le déroulement de la méiose L’unicité génétique de chaque zygote, unicité résultant des brassages chromosomiques ayant lieu lors des deux phases clés de la reproduction sexuée (méiose et fécondation) : « chaque zygote contient une combinaison unique et nouvelle d’allèles » La notion « d’anomalies » pouvant survenir lors du déroulement de la méiose et leurs conséquences pour l’individu (trisomies, …), mais aussi en terme de source de diversification du vivant (apparition de nouveaux gènes / familles multigéniques)

Diversification des êtres qui résulte d’une modification génétique Combinaison d’allèles Modification de caryotype Apparition de nouveaux gènes Modification de l’expression de certains gènes (homéotiques) Diversification dont l’origine n’est pas une modification génétique Symbiose, endosymbiose (lignée verte) Transmission de comportements nouveaux acquis Se placer dans une perspective évolutive avec TRANSMISSION de l’information Travail en atelier possible : un élève ne travaille que sur UN exemple de diversification d’origine non génétique (symbiose OU apprentissage…) puis mutualisation Idem pour transfert horizontal de gène (virus) et polyploïdisation… PAS de traitement exhaustif des mécanismes

Thème 1-A-3 De la diversification des êtres vivants à l'évolution de la biodiversité 2 idées force L’évolution de la biodiversité - Au niveau des populations - Filtrer la nouveauté, hasard et contingence Sélection naturelle et dérive génétique : Le concept d’espèce Remobilisation d’acquis L’enjeu est ici essentiellement de faire comprendre aux élèves que l’on peut faire évoluer ses représentations à la lumière de données nouvelles. Ainsi, la notion d’espèces va évoluer pour devenir « une population d’individus isolés génétiquement des autres populations » (ce qui ne manquera de poser question si on repense aux exemples de diversification du vivant à partir de mécanismes non génétiques …). Exemple des parades. Dans les classes précédentes La biodiversité a été définie et présentée comme produit et étape de l'évolution. Diversité des combinaisons génétiques et sélection naturelles (potentiels reproducteurs, résistance à un facteur du milieu, aux prédateurs, meilleur accès à la nourriture, etc.). dérive génétique, conduit à une modification de la diversité génétique des populations au cours du temps. Sous l'effet de la pression du milieu,. de la concurrence entre êtres vivants et du hasard, la diversité des populations change au cours des générations L'évolution est la transformation des populations qui résulte de ces différences de survie et du nombre de descendants. Objectifs et mots-clés. Sélection naturelle et dérive génétique sont replacées dans ce cadre global On insistera sur l'existence d'une survie différentielle et sur la diversité de l'effectif des descendants des individus qui conduisent à une modification des populations. La diversité du vivant est en partie décrite comme une diversité d'espèces. définition de l'espèce (population d'individus suffisamment isolés génétiquement des autres populations durant un laps de temps fini) Le concept d'espèce s'est modifié au cours de l'histoire de la biologie. On dit qu'une espèce disparaît si l'ensemble des individus concernés disparaît ou cesse d'être isolé génétiquement. Une espèce supplémentaire est définie si un nouvel ensemble s'individualise. montrer que l'espèce est une réalité statistique, collective et que c'est dans cette optique que la spéciation peut être envisagée. Évolution du concept

« Dans la nature il n’y a pas d’espèces : il n’apparait que des barrières de reproduction. Les espèces, c’est nous qui les créons à partir d’un modèle théorique » G. Lecointre, professeur au Museum National d’Histoire Naturelle. Revue Espèces – n° 1 – septembre 2011. Les exemples choisis comme support de travail permettront aux élèves : de constater une évolution des populations au cours du temps (diversité phénotypique, en relation avec la diversification des génomes) d’appréhender les facteurs à l’origine de cette évolution (pression du milieu, concurrence entre les êtres vivants, hasard) de discuter des limites de la notion d’espèce (hybrides fertiles)  

Un concept qui évolue… Déf espèce 6ème (ancien pg) : les individus d’une même espèce se ressemblent (phénotype) sont interféconds et leur descendance également. Déf espèce 6ème (actuel) : Une espèce est un ensemble d'individus qui évoluent conjointement sur le plan héréditaire. Déf espèce terminale S (nouveau) : Une espèce peut être considérée comme une population d'individus suffisamment isolés génétiquement des autres populations. Une population d'individus identifiée comme constituant une espèce n'est définie que durant un laps de temps fini. A quoi cela sert de définir une espèce Décrire puis nommer (utilité directe descriptive : approche naturaliste) -connaitre pour sélectionner (utilité de la reproduction pour conserver des phénotypes intéressants) ; nouveau descripteur : la reproduction) - approche EDD/biodiversité/gouvernance économique (nouveaux descripteurs : comportements, localisation) Une question « piège » : la banque de graine stockée au froid : sauve-t-on des espèces ? Espèce : population d’individus suffisamment isolés génétiquement des autres populations Espèce : réalité statistique collective. C’est dans cette optique que la spéciation peut être envisagée

la place de l’Homme dans la dynamique évolutive des Primates Thème 1-A-4 Un regard sur l'évolution de l'Homme 2 idées force Un regard sur… la place de l’Homme dans la dynamique évolutive des Primates  les mécanismes qui ont pu être à l’origine de la diversification Homme/chimpanzé à partir de leur dernier ancêtre commun » Impact des apprentissages dans l’évolution

Place de l’Homme dans la dynamique évolutive des Primates : Origine et diversité des Primates actuels et fossiles (l’Homme est un primate parmi d’autres) : Comprendre les principes de construction d’un arbre phylogénétique (traduisant les parentés Homme/chimpanzé , avec la notion de DAC), de manière à y positionner des primates actuels ou fossiles à partir de différentes informations. Une centration sur le genre Homo : caractéristiques, diversification (caractère buissonnant), puis réduction de la diversité, impact des apprentissages (évolution culturelle) Mécanismes à l’origine de la diversification Homme/chimpanzé à partir de leur dernier ancêtre commun  Acquisition du phénotype humain au cours du développement pré et post natal : interactions entre l’expression de l’information génétique et l’environnement (y compris les relations sociales), impact des apprentissages (évolution culturelle). Différences génétiques Homme/Chimpanzé en lien avec des différences de position et de chronologie d’expression certains gènes Il n’y a rien à dire en particulier à dire sur l’évolution de l’espèce humaine / à l’évolution d’autres espèces. Présenter le cas humain comme banal mais qui montre bien l’impact des apprentissages dans l’évolution Concilier approche motivante / évolution des représentations / respect du pg Ce qui a été enlevé : Origine d’homo sapiens - étude de la lignée humaine pour elle-même (avec australopithèques et connaissance des différentes espèces du genre homo) - « connaissance » des caractères dérivés de la « lignée humaine »

Thème 1-A-5 Les relations entre organisation et mode de vie, résultat de l’évolution : l’exemple de la vie fixée chez les plantes 3 idées force La plante est fixée Prélever des éléments dans et hors du sol : surfaces d’échanges Produire des gamètes et des graines: dispersion de l’espèce Vulnérabilité par rapport aux variations environnementales et aux prédateurs : structures associées Le mode de vie : la plante est fixée, à une interface sol-air Comment l’organisation de la plante lui permet de face à ces contraintes ? On cherche les contraintes (trophiques et liées à la reproduction) : donc une organisation particulière pour… Rq : de la fleur au fruit : aller vite (notion de sixième) et plutôt ne pas oublier la co-évolution possible (notion vraiment nouvelle)

Mode vie particulier (fixé) avec : Mode de nutrition qui prélève éléments dans milieu aérien et dans sol L’organisation de la plante correspond à ce mode de nutrition : Surfaces d’échanges spécifiques d’absorption CO2(feuilles) d’absorption d’eau et d’ions (racines) Des voies de communication entre ces deux parties (systèmes conducteurs) Modalités particulières de reproduction Rapprochement des gamètes Dispersion des graines Plante un être de surface Qd on est fixé et qu’on veut échanger des gamètes cela suppose une circulation des gamètes

L’organisation de la plante est le fruit d’une évolution : Structures et mécanismes de défense « adaptés » à son milieu de vie : Agression du milieu, saisons (feuilles/épines… cuticule…) Prédateurs Les mécanismes de rapprochement des gamètes et de dispersions des graines reposent parfois sur une collaboration avec l’animal (co-évolution) La plante est fixée mais développe des mécanismes de défense en conséquence Travail en atelier pour aborder plusieurs exemples Co-évolution :

Quelles organisations de ces plantes permettent d’y faire face ? Organisation fonctionnelle en lien avec les mécanismes de défense : partie vraiment nouvelle Agressions du milieu Exemples des plantes de la garrigue : Déshydratation Feu prédateurs Exemple des plantes de milieu littoral Sel Déshydratation Support mouvant Quelles organisations de ces plantes permettent d’y faire face ? Plusieurs exemples : travail en atelier Agressions du milieu: le froid, le stress mécanique… Penser aussi aux cuticules, aux épines… Acacia…. L’organisation de la plante est replacée dans un cadre évolutif

Thème 2-B La plante domestiquée

2 idées force Maïs et Téosinte… De la sélection naturelle à la sélection artificielle Retenir, créer les phénotypes intéressants pour l’Homme : Sélection hybridation, transgénèse Approche EDD : Impact sur la biodiversité . Des biodiversités « concurrentes » Maïs et Téosinte… Biodiversité : indicateurs de suivi de la biodiversité : ex du blé De la sélection naturelle à la sélection artificielle Retenir, créer les phénotypes intéressants pour l’Homme : sélection des caractères remarquables (action sur la reproduction) pour l’alimentation mais pas automatiquement favorable à la survie de l’espèce Hybridation et Transgénèses : création, association de caractères remarquables existants Approche EDD : Impact sur la biodiversité : une biodiversité « artificielle » (nouvelles espèces) construite par l’Homme … … parfois au détriment d’une biodiversité naturelle (jugée concurrente mais pourtant réservoir d’une diversité de caractères remarquables)

(quantitatif, qualitatif) Modalités Objectifs : améliorer (quantitatif, qualitatif) Modalités Sélection génétique Sélectionner, trier (les allèles d’un reproducteur) Sélection d’un reproducteur Sélectionner, associer des caractères (à partir de plusieurs individus ) pour créer du neuf Hybridation Génie génétique Transgénèse

Réunir partie 1A2 et 2B Ex : de la téosinte au maïs / le blé Mots-clés : Diversification polyploïdisation hybridation Sélection Domestication … L'amélioration des plantes cultivées http://www.bigre.ulb.ac.be/Users/jvanheld/biologie_societe/pdf_files/plantes_cultivees_dias_4ppf.pdf http://www.inra.fr/annee_darwin/domestication_et_selection/des_plantes/evolution_sous_influence_humaine_histoire_de_la_domestication_du_mais

Thème 1-B - Le domaine continental et sa dynamique Thème 1-B-1 La caractérisation du domaine continental : lithosphère continentale, reliefs et épaisseur crustale Thème 1-B-2 La convergence lithosphérique : contexte de la formation des chaînes de montagnes Thème 1-B-3 Le magmatisme en zone de subduction : une production de nouveaux matériaux continentaux Thème 1-B-4 La disparition des reliefs On n’est plus centré sur les alpes ou le chenaillet… Peu de connaissances nouvelles mais un autre esprit Exploiter des données de terrain : du fait au modèle Ne pas redémontrer les acquis de première S L’ordre des 4 sous parties est libre Avant en première expansion et en terminale convergence Maintenant : en première modèle de la tectonique donc divergence faite mais convergence également abordée de manière moins poussée. Donc en terminale l’accent est mis sur le continent.

Nouveau : Géologie superficielle Anciens programmes Nouveaux programmes Première S divergence Domaine océanique Terminale S convergence Domaine continental Nouveau : Géologie superficielle Ancien pg centré sur zones de convergences avec modèle chronologique subduction PUIS collision Nouveau pg centré sur lithosphère continentale : on entre par ce qui est visible : collision PUIS subduction Histoire de…. De la naissance à la disparition Donc pour les océans : divergence et convergence Pour les continents : apparition et disparition des reliefs En TS on complète le modèle parlant des continents : Naissance et disparition Naissance : nature des roches (croute continentale) Disparition : L’histoire des océans L’histoire des continents

3 idées force Pour compléter le modèle amorcé en première S Le domaine continental Caractéristiques et contexte de formation des chaines de montagne Origine : un magmatisme particulier associé aux zones de subduction Un relief qui disparait de deux façons Sur le plan des connaissances, une nouveauté par rapport à l’ancien programme de Ts (le cycle externe : isostasie, érosion, sédimentation…) Mais Un fil conducteur différent centré davantage sur la lithosphère continentale, ses caractéristiques, son mode de formation au travers de la formation des chaînes de montagnes jusqu’à l’érosion des reliefs, Qui permet de compléter le modèle de la tectonique des plaques. Donc Ne pas perdre de vue le titre de la partie : le domaine continental et sa dynamique !!! pour mettre en avant ce qui doit l’être réellement Pour compléter le modèle amorcé en première S Nouveautés cognitives : cycle externe, isostasie, érosion, sédimentation

Thème 1-B-1 La caractérisation du domaine continental : lithosphère continentale, reliefs et épaisseur crustale Le constat d’affleurement de la croute continentale, dans les régions émergées, dont l’épaisseur peut être très importante. Cela amène à étudier la nature des roches Le constat d’une différence de relief océan/continent demande une explication abordée par le biais de l’équilibre lithos/asthénos (isostasie) : différences de roches. Le constat des différences de reliefs élevés dans les continents amène à traiter les indices nombreux liés à la collision Indices tectoniques : plis, failles, nappes Indices pétrographiques : nature des roches, métamorphisme, fusion partielle Indices sismiques (profondeur du MOHO) Indices radiochronologiques (seulement Rb/Sr) : âge 1B3 Isostasie : évolution de l’équilibre vertical de la lithosphère continentale grâce à deux modèles, l’un numérique (logiciel “Airy”, constituant le support d’activités et téléchargeable sur site) et l’autre analogique (à construire au laboratoire) : http://www.ac-nantes.fr/peda/disc/svt/isostasie/index.htm 1B2

Comment se forme une chaine de montagne ? 1B2 - La convergence lithosphérique : contexte de la formation des chaines de montagnes Comment se forme une chaine de montagne ? Indices de subduction et de collision Subsidence thermique Métamorphisme Rôle moteur de la traction de la lithosphère océanique plongeante Chaînes de montagnes : traces de lithosphères océaniques et continentales Zones de subduction : étudiées pour comprendre la formation des chaines de montagnes (raccourcissement et empilement) Transformations minéralogiques liées à la subduction Origine de la subduction : différence de densité entre lithosphère et asthénosphère Si les dorsales océaniques sont le lieu de la divergence des plaques et les failles transformantes une situation de coulissage, les zones de subductions sont les domaines de la convergence à l'échelle lithosphérique. Ces régions, déjà présentées en classe de première S, sont étudiées ici pour comprendre une situation privilégiée de raccourcissement et d'empilement et donc de formation de chaînes de montagnes. Bilan 1B1 + 1B2 : scénario de l’histoire la chaine

Deux exemples d’approches On part du modèle et on essaie de comprendre comment les géologues l’ont construit On part des données de terrains/de laboratoire et on construit le modèle On cherche à comprendre empilement et raccourcissement

Quelle est l’origine des matériaux continentaux ? 1B3 - le magmatisme en zone de subduction : une production de nouveaux matériaux continentaux Quelle est l’origine des matériaux continentaux ? L’activité magmatique au niveau des zones de subduction contribue à la formation de la croûte continentale Nature des roches magmatiques (volcaniques/plutoniques) Origine du magmatisme : fusion partielle des péridotites liées à l’eau libérée par la déshydratation de la croûte océanique subduite Les zones de subduction sont le siège d'une importante activité magmatique qui aboutit à une production de croûte continentale. Rq le terme « structure » mentionné dans cette partie du programme = texture

1B4 – la disparition des reliefs Mise en perspective avec l’isostasie Comment disparaissent les reliefs ? Devenir des matériaux ? Un relief disparait de deux façons : Par érosion : associé à une « attaque » du matériau : Reste sur place Départ en suspension… sédiments si dépôt Départ en solution En s’écroulant (« phénomènes tectoniques ») : mécanismes qui désépaississent sans attaquer le matériau (écroulement gravitaire en fin de convergence accompagné par réajustement isostasique) Bilan : dynamique des 2 lithosphères Tout relief est un système instable qui tend à disparaître aussitôt qu'il se forme. Il ne s'agit évidemment pas ici d'étudier de façon exhaustive les mécanismes de destruction des reliefs et le devenir des matériaux de démantèlement, mais simplement d'introduire l'idée d'un recyclage en replaçant, dans sa globalité, le phénomène sédimentaire dans cet ensemble. Le recyclage externe (érosion, sédimentation) des roches continentales explique l’âge de la croute cont. Alors que les roches de la lithosphère océanique sont recyclés plus vite dans le manteau (cycle interne).

Terminale S Première S Cycle externe Cycle interne Thème 1-B-1 La caractérisation du domaine continental Thème 1-B-2 La convergence lithosphérique Thème 1-B-3 Le magmatisme en zone de subduction Thème 1-B-4 La disparition des reliefs Pétrologie continentale… roches magmatiques volcaniques… conditions de formation : pour faire une roche il faut un magma avant… Donc chercher du volcanisme (car expression en surface d’une activité magmatique… associé à la subduction Cycle externe Cycle interne

Thème 2-A - Géothermie et propriétés thermiques de la Terre classes de seconde et de première : L'énergie solaire, d'origine externe au globe terrestre Un flux thermique dont l'origine est interne se dirige aussi vers la surface. L'étudier en classe terminale est à la fois prendre conscience d'une ressource énergétique possible[et un moyen de comprendre le fonctionnement global de la planète. Bilan : flux thermique, convection, conduction, énergie géothermique. gradient géothermique (croissance de T°C avec profondeur) flux géothermique (transfert dynamique de chaleur) Le flux thermique a pour origine principale la désintégration des substances radioactives Deux mécanismes de transfert : convection et conduction. Le transfert par convection est beaucoup plus efficace flux fort dans les dorsales est associé à la production de lithosphère nouvelle La Terre est une machine thermique. L'énergie géothermique utilisable par l'Homme est variable d'un endroit à l'autre. ressource naturelle que l'on peut considérer inépuisable.

3 idées force On enrichit le modèle Activités Géothermie : une énergie (faiblement) utilisée par l’Homme Une localisation dépendant d’un contexte géodynamique Origine : la désintégration d’éléments radioactifs Transfert de chaleur préférentiel par convection Activités Contextes géodynamiques : cartes, SIG Calculs de flux et gradients géothermiques, représentations graphiques :tracer un gradient géothermique Modélisation de convection Approche edd Forages géothermiques : conduction Sources d’eau chaude (geysers…) : conduction Islande : convection Des constats… des outils de prospections locales… du local au global Compléter le modèle interne (convections…) Aucune formalisation mathématique de la circulation du flux thermique n'est attendue On enrichit le modèle

Point vocabulaire Flux géothermique : quantité de chaleur traversant une unité de surface par unité de temps (en Watt.m-2 ou J.s-1.m-2) Gradient géothermique : rapport entre la variation de température entre deux points et la distance entre ceux-ci. La « chaleur» : pour les SPC n’est plus une quantité d’énergie mais un flux, un mode de transfert d’énergie interne X X Dans les zones de subduction, le flux est certes faible à la verticale de la zone de plongement de la plaque lithosphérique, mais il est fort dans l’arc volcanique associé. C’est d’ailleurs là que sont implantées la plupart des grandes installations industrielles géothermiques, représentant 70% de l'énergie géothermique actuellement exploitée. La conduction est un transfert de chaleur de proche en proche c’est à dire d’atome en atome, sans déplacement de matière. Le flux de chaleur correspond à la quantité de chaleur (en joule) traversant une unité de surface (m2) par unité de temps (s) : Watt.m-2 ou J.s-1.m-2 le flux de chaleur est proportionnel au gradient de température multiplié par un coefficient qui dépend des roches traversées, c'est le coefficient appelé conductivité thermique λ. La conductivité thermique représente la capacité d’un solide à conduire la chaleur (plus précisément, c’est la capacité d’un solide à propager facilement des vibrations thermiques). λ s’exprime en W.m-1.K-1 ou W.m-1.°C-1.

température du fluide circulant système température du fluide circulant gradient géothermique (°C pour 100 mètres) Flux de chaleur (mW/m2) caractéristiques géologiques hyperthermique >150°C de 10 à 50°C  >200 zones de subduction - rift semithermique 100°C<T<150°C de 3 à 10°C 100 à 200 fossé d'effondrement thermique diffus T<100°C 1 à 3 60-100 bassin sédimentaire

Thème 3-A Le maintien de l'intégrité de l'organisme : quelques aspects de la réaction immunitaire Thème 3-A-1 La réaction inflammatoire, un exemple de réponse innée Thème 3-A-2 L'immunité adaptative, prolongement de l'immunité innée Thème 3-A-3 Le phénotype immunitaire au cours de la vie

3 idées force De l’acquis… De l’inné…. Une immunité innée héréditaire (non adaptative) Une immunité adaptative (acquise) résultant d’un apprentissage Perspective évolutive, rôle des adjuvants dans la vaccination Partie dans le thème 3 et non le thème 1 : donc pas centré sur la recherche fondamentale mais bien sur les applications de ces connaissances à l’humain. Renforcement de l’immunité non adaptative (réaction inflammatoire) : c’est pour cela qu’apparaissent les adjuvants. L’immunité adaptative a besoin de l’immunité innée pour se mettre en place. Dans le cas des vaccins (d’une manière générale : pour provoquer une réponse adaptative) les adjuvants jouent le rôle de provoquer la réponse innée nécessaire pour que se mette en place la réponse adaptative. L’immunité innée participe également à l’efficacité vaccinales notamment en préparant l’organisme à la réaction adaptative grâce aux adjuvants Les termes soi et non soi disparaissent L'opsonisation et le rôle du complément ne sont pas au programme. Les organes lymphoïdes secondaires pourront être abordés lors de la présentation des antigènes par les cellules dendritiques dans la deuxième partie. On peut parler plus simplement de cellule présentatrice d’Ag que de « cellules dendritiques ». On évite l’intrusion dans le moléculaire au maximum, sauf qd cela est nécessaire pour expliquer le concept.

3-A-1 La réaction inflammatoire, un exemple de réponse innée Pas d’apprentissage Génétiquement héritée Présente dès la naissance Rapidité de la réponse Situations variées Mécanismes conservés lors de l’évolution Une succession de phases : Contamination Infection Réaction inflammatoire aigüe Symptômes stéréotypés 1 exemple Mécanismes Médicaments Les Récepteurs de l’Immunité Innée (PRR : pattern recognition receptor) Molécules de surface, secrétées ou intracellulaires, Conservées et Invariantes Reconnaissance du « Non Soi Microbien » (PAMP : pathogen associated molecular pattern) ex LPS lipoprotéines de surface) Pattern : « profil » On n’étudie pas le paracétamol pour ses fonctions anti inflammatoires Objectif : ne pas restreindre la douleur à la réaction inflammatoire Il peut être bon dans cette partie de rappeler le rôle de l'anté-immunité ou « défenses naturelles », constituée de barrières : mécaniques (revêtement cutanéo-muqueux, flux d'air et de liquide, péristaltisme intestinal, mouvements ciliaires…), physicochimiques (acidité gastrique, certaines enzymes comme la pepsine ou le lysozyme, peptides antibactériens) écologiques (flore microbienne commensale, par compétition et par excrétion de substances antimicrobiennes).

Thème 3-A-2 L'immunité adaptative, prolongement de l'immunité innée Propre aux Vertébrés = relation avec l’évolution S’appuyer sur deux exemples : virus de la grippe, VIH Maturation du système immunitaire : à traiter sous forme succincte Tolérance face aux molécules de l’organisme ou de ses symbiotes Effecteurs de cette réponse apparaissent suite à une rencontre avec un antigène (sélection, amplification et différenciation clonales) Symbiotes : ici flore intestinale (ou autres muqueuses) par exemple

Thème 3-A-3 Le phénotype immunitaire au cours de la vie Phénotype immunitaire évolutif au cours de la vie Rôle de la vaccination avec relation entre adjuvant et réaction innée et conférant une adaptation à l’environnement Concept de lymphocytes naïfs/lymphocytes mémoires Education à la santé Vaccination : Éradication de la variole… Lymphocyte naïf : Lymphocyte qui n'a pas encore rencontré l'antigène spécifique et donc n'a pas eu la possibilité d'être activé par lui, ni d'être différencié en cellule effectrice ou cellule mémoire. (Dictionnaire d’immunologie, Elsevier, Paris, 2004)

Les principaux adjuvants Dans le cas des vaccins (d’une manière générale : pour provoquer une réponse adaptative) les adjuvants provoquent la réponse innée nécessaire à la mise en place la réponse adaptative. Adjuvants Composition Mécanisme d’action Adjuvant incomplet de Freund (non utilisé chez l'Homme, sauf dans certains vaccins anti-cancer expérimentaux) Huile en émulsion dans l'eau Libération retardée de l'antigène ; capture facilitée par les macrophages et les cellules dendritiques. Adjuvant complet de Freund (jamais utilisé chez l’Homme) Huile en émulsion dans l'eau, avec des bactéries tuées Libération retardée de l'antigène ; capture facilitée par les macrophages et les cellules dendritiques ; induction de la co- stimulation Alun (dans presque tous les vaccins) Hydroxyde d’aluminium Libération retardée de l'antigène ; capture facilitée par les macrophages et les cellules dendritiques, induction de la co- stimulation (découverte en 2007). Alun + Bordetella pertussis Hydroxyde d’aluminium et B. pertussis tué Libération retardée de l'antigène + capture facilitée par les macrophages et les cellules dendritiques + induction de la co- stimulation

Thème 3-B Neurone et fibre musculaire : la communication nerveuse Thème 3-B-1 Le réflexe myotatique, un exemple de commande réflexe du muscle Thème 3-B-2 De la volonté au mouvement Thème 3-B-3 Motricité et plasticité cérébrale

3 problématiques Comment l’observation d’un réflexe renseigne sur l’intégrité du système neuro-musculaire ? Comment les neurones des centres nerveux permettent la réalisation de mouvements volontaires ? Comment les capacités motrices individuelles évoluent avec les apprentissages ?

La communication nerveuse 3 idées force La communication nerveuse Une organisation fonctionnelle qui permet de parler du système nerveux (Neurone, circuit, potentiel d’action potentiel de repos…) La motricité (en première cela a été du sensoriel sur un exemple) : on part du muscle qui se contracte et qui reçoit une information pour se contracter… La plasticité cérébrale reliée à l’idée d’apprentissage (apprendre à contrôler ses muscles, à faire un geste précis….) Organisation fonctionnelle = circulation d’information par voie nerveuse Limites : le nerf est une somme de fibres : on parle de potentiel global rester dans le domaine de la motricité / ne pas rentrer dans l’organisation des voies nerveuses pas de PPS : pas de sommation on en reste à déclenchement d’une réponse quand un seuil est atteint On ne descend pas à l’échelle moléculaire (même si « médiateurs » nommés) on reste à l’échelle fonctionnelle sans voir les structures moléculaires ou les récepteurs… Existence d’une information par voie nerveuse avec communication chimique

Questionner l’imagerie cérébrale Adresse de téléchargement du logiciel EduAnatomist et de la banque Neuropeda http://acces.inrp.fr/acces/ressources/neu rosciences/Banquedonnees_logicielneuroi magerie/eduanatomist http://acces.inrp.fr/acces/ressources/neu rosciences/Banquedonnees_logicielneuroi magerie/test-architecture- neuropeda/images-1 Permet de visualiser le cerveau en 3D mais surtout de faire des études d’imagerie permettant de mettre en évidence les différentes aires corticales. Esprit critique : On ne fait pas croire qu’une image parle toute seule… Incontournables : ExAO, observations microscopiques, schéma fonctionnels pour montrer que le message nerveux parcourt une chaîne neuronique et est transmis par des synapses chimiques Exploitation de cas d’études (données IRMf et cas d’AVC) : banque Neuropeda du site INRP, exploitation de données sur l’unité motrice et l’intégration neuronique, observation de substance blanche Potentiel global du nerf ? Oui si on l’aborde pour expliquer les potentiels neuroniques (sommation des fibres)

Planification annuelle Thème 1 - La Terre dans l'Univers, la vie, l'évolution du vivant Thème 1-A Génétique et évolution Thème 1-B - Le domaine continental et sa dynamique Thème 2 - Enjeux planétaires contemporains Thème 2-B La plante domestiquée Thème 2-A - Géothermie et propriétés thermiques de la Terre 1A+2B : 10-12 semaines 1B +2A : 10-12 3A+3B : 10-12 Soit environ un trimestre par encadré Thème 3 - Corps humain et santé Thème 3-A Le maintien de l'intégrité de l'organisme : quelques aspects de la réaction immunitaire Thème 3-B Neurone et fibre musculaire : la communication nerveuse

Spécialité SVT Évolution du programme : Réduction des connaissances à transmettre au profit de la construction de compétences Préparation de l'élève à une poursuite d'études dans ces domaines scientifiques (affiner le choix d'orientation et faciliter la transition vers l'enseignement supérieur) Relation avec les Univers-métiers correspondants Enseignement concret. Peu d’objectifs de connaissance mais qui doivent être acquis par la mise en œuvre de démarches d'investigation Autonomie de réflexion avec prises d’initiatives (place importante du « concevoir ») Moins de mots clés Privilégier une programmation s’appyant sur les compétences à construire à la faveur des connaissances et non une programmation s’appuyant sur l’apport de connaissances … comme pour l’enseignement tronc commun…

Thème 1 - La Terre dans l'Univers, la vie et l'évolution de la vie Énergie et cellule vivante « Tout système vivant échange de la matière et de l'énergie avec ce qui l'entoure. Il est le siège de couplages énergétiques. »

3 idées force on se limite aux cellules eucaryotes 3 axes d’investigation scientifique (photosynthèse, respiration, fermentation) Constats d’échanges de matière et d’énergie avec le milieu Les processus impliqués Les structures impliquées (cellules et molécules) 3 idées force Les objectifs : déclinés autour d’activités d’investigation Repérer le processus et identifier les structures impliquées Préciser les structures cellulaires concernées et les molécules impliquées on se limite aux cellules eucaryotes

Rôle fondamental de l’ATP dans les couplages énergétiques des cellules Schémas récapitulant les couplages présentés dans le cadre du programme

Thème 2 – Enjeux planétaires contemporains Atmosphère, hydrosphère, climats : du passé à l’avenir Les enveloppes fluides de la Terre (atmosphère et hydrosphère) sont le siège d’une dynamique liée notamment à l’énergie reçue du Soleil[j1] . Elles sont en interaction permanente avec la biosphère et la géosphère. Le climat, à l’échelle globale ou locale, est à la fois le résultat de ces interactions et la condition de leur déroulement. La compréhension, au moins partielle, de cette complexité, permet d’envisager une gestion raisonnée de l’influence de l’Homme[j2] . Sans chercher l’exhaustivité, l’objectif de ce thème est d’aborder quelques aspects de la relation entre histoire des enveloppes fluides de la Terre et histoire du climat. L’atmosphère initiale [j3] de la Terre était différente de l’atmosphère actuelle. Sa transformation est la conséquence, notamment, du développement de la vie. L’histoire de cette transformation se trouve inscrite dans les roches, particulièrement sédimentaires. [Il s’agit de traiter le passage de l’atmosphère primitive à l’atmosphère oxydante en s’appuyant sur un nombre limité d’arguments pétrographiques.] Les bulles d’air contenues dans les glaces permettent d’étudier la composition de l’air durant les 800 000 dernières années y compris des polluants d’origine humaine[j4] . La composition isotopique des glaces et d’autres indices (par exemple la palynologie[j5] ) permettent de retracer les évolutions climatiques de cette période. [Les élèves doivent connaître les apports essentiels de la glaciologie. Aucun autre argument n’est exigible[j6] , mais les élèves devront pouvoir étudier des documents permettant de les mettre en évidence[j7 L’effet de serre, déterminé notamment par la composition atmosphérique, est un facteur influençant le climat global. La modélisation de la relation effet de serre / climat est complexe. Elle permet de proposer des hypothèses d’évolutions possibles du climat de la planète notamment en fonction de scénarios d’émissions des gaz à effet de serre par l’activité humaine[j8] . [L’ensemble des mécanismes agissant sur le climat n’est pas au programme, mais on indiquera que l’effet de serre n’est qu’un facteur parmi d’autres. En particulier l’influence des paramètres astronomiques [j9] pourra être évoquée, mais n’est pas exigible des élèves à l’examen.] Sur les grandes durées (par exemple pendant le dernier milliard d’années) les traces de variations climatiques importantes sont enregistrées dans les roches sédimentaires. Des conditions climatiques très éloignées de celles de l’époque actuelle ont existé. [On étudie seulement un exemple permettant de reconstituer les conditions climatiques et leur explication en termes de géodynamique. L’histoire de la variation du climat en elle-même est hors programme ainsi que l’étude exhaustive des relations entre géodynamique et climat.] Dépôt siliceux pauvre en Fe2O3 Dépôt siliceux riche en Fe2O3 Echantillon de fer rubané daté de l’Archéen http://planet-terre.ens-lyon.fr/

Intentions L’éducation au développement durable  Fondements scientifiques nécessaires à la compréhension des débats actuels sur le réchauffement climatique et ses causes. approche systémique et complexe à différentes échelles de temps et d’espace. La notion de modèle Les modes de raisonnement, les conditions et limites des modèles puis leur utilisation sont des éléments de réflexion sur la démarche scientifique importants. Les compétences documentaires Dans le cadre strict du raisonnement scientifique : travailler sur la validité des documents et modèles étudiés (thème, développé dans les médias, sujet à débats et controverses). A ce niveau d’enseignement, il est nécessaire que les élèves sachent évaluer la pertinence, le statut et la valeur des documents trouvés lors des recherches et en tenir compte lors de leur étude : esprit critique

3 idées force De nouveau inné et acquis… La part « anthropologique » La part « naturelle » Les relations entre les enveloppes externes (seconde) en rapport avec le climat L’atmosphère initiale et son évolution (méthodes d’étude) L’effet de serre et évolution climatique globale (edd) De nouveau inné et acquis… « inné » : effet de serre naturel « acquis » : impact de l’homme et hausse de l’effet de serre Disparition de la partie « varaitions du niveau de la mer)

Les mesures Les modèles

Validation ou modification Les raisonnements intervenant dans la construction d’un modèle climatique. Observations Théorie climatique Modèle climatique Prévisions Induction Déduction Mise en équations Confrontation Validation ou modification

Thème 3 – Corps humain et santé Glycémie et diabète

3 idées force Renforcement du concept d’homéostasie à travers un nouvel exemple Notion d’Enzyme Renforcement de la notion de régulation et de boucle antagoniste Relation avec des facteurs génétiques et environnementaux (éducation à la santé) Renforcement du concept d’homéostasie à travers un nouvel exemple En rester sur le fondamental concernant les enzymes Catalyse enzymatique, spécificité, substrat, produit, complexe enzymatique : OK Donc Facteurs limitants abordés lors de la cinétique (mais pas étudiés pour eux-mêmes) : ateliers possibles sur les conditions de la réaction enzymatique

action des enzymes digestives en lien avec l’absorption de glucose action des hormones pancréatiques sur le stockage-déstockage du glucose origine des deux types de diabète déclenchement des diabètes (facteurs variés, génétiques et environnementaux).

Epreuves du Bac Session 2013 Il n’y a volontairement pas de mise en ligne de sujets zéros complets : on veut montrer une palette des possibles Écrit : 3h30 toujours, sur 16 points

Place de la spécialité Dans l’ECE : des sujets particuliers Dans l’exercice 2 de la partie B : capacité du candidat à pratiquer une démarche scientifique dans le cadre d'un problème scientifique à partir de l'exploitation d'un ensemble de documents et en mobilisant ses connaissances Dans le livret scolaire : Mettre en œuvre la démarche de résolution de problèmes Analyser, exploiter et synthétiser des informations Présenter un travail personnel Démarche de projet et démarche d’investigation à favoriser Construction de compétences

Partie 1 : 8 points Cette partie permet d'évaluer la maîtrise par le candidat des connaissances acquises. Le questionnement peut se présenter sous forme de question de synthèse et/ou de QCM. Il prend éventuellement appui sur un ou plusieurs documents. Donc 6 types de sujets possibles… QCM et/ou question de synthèse Avec ou sans documents Question de synthèse : s’affranchir de la restitution de cours par une contextualisation des sujets MOBILISATION et non RESTITUTION des connaissances Un QCM long peut balayer l’ensemble du programme ! Mais difficile à rendre homogène dans la difficulté des questions. On risque aussi d’épuiser rapidement le sujet. QCM court reposant sur documents : plus intéressant conceptuellement mais on balaye une partie plus restreinte du pg Pour le moment difficile de savoir quel temps cela va prendre à l’élève (manque d’expertise, importance du cobayage)… En QCM le sens des mots est TRES important : de nouveau importance du cobayage ! On peut passer cette difficulté en construisant des sujets en EQUIPE ! Une seule bonne réponse parmi 4 propositions possibles Synthèse : activité mentale qui consiste à regrouper divers éléments (ou parties) concernant un thème (voire deux) et à les structurer en un tout cohérent. Il ne s’agit pas d’une « simple » restitution ou récitation du cours. Ce n’est pas non plus une synthèse au sens « agrégation » d’éléments les uns des autres mais une synthèse au sens où l’élève reconstruit, réorganise des connaissances dans un contexte particulier. Des synthèses entre : Deux années –est-ce raisonnable ? L’enseignant doit connaitre les programmes antérieurs pour en montrer la cohérence verticale - deux thèmes… est-ce facile ? L’enseignant doit bien veiller à montrer les liens entre les différents parties du programme -à l’intérieur d’un même thème… est-ce une synthèse ? Donc question de fond ou question de forme ? Des sujets pas complètements aboutis

Indicateurs (éléments de correction) Nouvelle présentation des barèmes Critères Indicateurs (éléments de correction) Question clairement énoncée et respectée Problématique posée par le sujet comprise Le sujet est clairement présenté et compris Quel intérêt peut-on trouver à prendre un médicament anti-inflammatoire après une chute ? Il s’agit de comprendre que le traitement donné par le médecin vise simplement à minimiser les symptômes et ainsi a donné un confort à la personne tout en permettant la mise en œuvre d’une défense immunitaire nécessaire au maintien de l’intégrité de l’organisme. Les éléments scientifiques : pertinents, complets issus des connaissances scientifiques acquises et / ou du document Connaissances nécessaires: modalités du déclenchement de la réaction inflammatoire aigue (RIA) lors d’une chute (lésions cellulaires, entrée de micro-organismes) symptômes de la RIA (chaleur, douleur, rougeur (vasodilatation), gonflement, impotence fonctionnelle) recrutement des défenses innées (médiation chimique, acteurs cellulaires) action initiale des défenses innées (phagocytose), préparation de la réponse acquise (présentation des antigènes) mode d’action des anti-inflammatoires (réduction de la RIA par diminution de la sécrétion des médiateurs chimiques de l’inflammation) les anti-inflammatoires diminuent les symptômes (œdème, douleur, impotence fonctionnelle) tout en n’entravant pas la défense immunitaire qui se met en œuvre et protège l’organisme. Une mise en œuvre scientifique cohérente et apparente Intégration et mises en relations des connaissances : introduction qui définit les termes du sujet, pose clairement la problématique et annonce sa résolution. Organisation sous la forme d’un argumentaire mêlant faits et idées. Les descriptions de phénomènes peuvent amener une justification par des expérimentations ou des observations. Des présentations expérimentales peuvent conduire à une interprétation qui fait avancer le raisonnement. Intégration de schémas complémentaires du texte, apportant synthèse ou précisions. L’expression écrite  Qualité du texte Qualité de la rédaction  Qualité de la schématisation correction orthographique, grammaticale… structuration avec des connecteurs logiques « donc » et/ou de « parce que » organisation du texte : une idée par paragraphes schémas clairs, grands, légendés, titrés

Nouvelle présentation des barèmes Première entrée : positionnement Synthèse pertinente (effort de mise en relation, d'articulation, des connaissances) Synthèse maladroite ou partielle (peu de mise en relation, d'articulation des connaissances) Aucune synthèse Éléments scientifiques complets Éléments scientifiques partiels Pas d’éléments scientifiqu es (connaissa nces) répondant à la question traitée Rédaction et/ou schématis ation correcte(s) Rédactio n et/ou schémati sation maladroi te (s) Rédactio n et/ou schémati sation correcte(s ) Rédactio n et/ou schémati sation correcte( s) Rédaction et/ou schémati sation maladroit e (s) Rédaction et/ou schémati sation correcte(s ) 8 7 6 5 4 3 2 1 Seconde entrée : précision de la note Cela permet de bien cibler nos priorités d’évaluation : la présence d’une synthèse est prépondérante sur l’exhaustivité ! Mais la lecture de la grille s’appuie bien sur un contenu scientifique (seconde ligne qui départage)…

Ce premier exercice est noté sur 3 points. Partie 2 – évaluer la pratique du raisonnement scientifique et argumentation Premier exercice Le premier exercice permet d'évaluer la capacité du candidat à raisonner dans le cadre d'un problème scientifique proposé par le sujet, en s'appuyant sur l'exploitation d'un nombre réduit de documents. Le questionnement peut être formulé de façon ouverte ou sous forme de QCM. Ce premier exercice est noté sur 3 points. Les deux exercices de la partie 2 : évaluer la pratique du raisonnement scientifique et argumentation

Nouvelle présentation des barèmes (question ouverte) Première entrée : positionnement Seconde entrée : précision de la note

QCM Entrée de la tête du spermatozoïde dans le cytoplasme du gamète femelle

Question 1. Le graphique du document montre : 2 réplications et trois divisions cellulaires 3 réplications et trois divisions cellulaires 1 réplication et trois divisions cellulaires 2 réplications et deux divisions cellulaires Question 2. Le document montre que les deux divisions de méiose sont: suivies chacune d’une réplication de l’ADN séparées par une réplication de l’ADN précédées et suivies d’une réplication de l’ADN précédées chacune d’une réplication de l’ADN Question 3. Les spermatozoïdes formés contiennent : la moitié de l’ADN de la cellule mère le quart de l’ADN de la cellule mère la même quantité d’ADN que la cellule mère le huitième de la quantité d’ADN de la cellule-mère

Partie 2 – évaluer la pratique du raisonnement scientifique et argumentation Deuxième exercice (5points) Le second exercice permet d'évaluer la capacité du candidat à pratiquer une démarche scientifique dans le cadre d'un problème scientifique à partir de l'exploitation d'un ensemble de documents et en mobilisant ses connaissances. Le questionnement amène le candidat à choisir et exposer sa démarche personnelle, à élaborer son argumentation et à proposer une conclusion. Pour les candidats qui n'ont suivi que l'enseignement obligatoire, le second exercice de la seconde partie de l'épreuve peut porter ou non sur la même partie du programme que le premier exercice. Pour les candidats ayant choisi la spécialité sciences de la vie et de la Terre, cet exercice porte sur l'un des thèmes du programme de spécialité.

Nouvelle présentation des barèmes Première entrée : positionnement Seconde entrée : précision de la note

ECE Durée : 1 heure 4 points (note sur 20 divisée par 5) Nouveauté dans le BO : « dans la mesure du possible » on n’évalue pas ses propres élèves.

4 étapes Concevoir une stratégie pour résoudre un pb scientifique (initié par une mise en situation). L’évaluation porte sur la démarche proposée et non sur la forme utilisée pour communiquer (oral ou écrit) : 4 points Mise en œuvre d’un protocole (autonomie des établissements : matériel ou logiciel non imposé) : 8 points Traiter des données et communiquer des résultats (systématiquement : liberté de choix quant à la forme de communication) : 5 points Exploiter les résultats obtenus pour répondre au problème (retour à la mise en situation) : 3 points Étape 1 : grande initiative des élèves qui doivent proposer un protocole (et non plus « juste » donner du sens à la manip). Ressources nationales en ligne : boite à outil de l’élève