Le pilotage par la tâche Le Cadre et la démarche actionnelle

Les tâches communicatives Définition: « …visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé » (CECR page 16) La tâche est motivée par objectif, un besoin La tâche donne lieu à un résultat identifiable

Quatre grands types de tâche: De production: parler et écrire De réception-compréhension: écouter et lire De médiation: traduire, expliquer, s’entremettre D’interaction: converser,discuter,convaincre

Les activités langagières La compréhension de l’oral La compréhension de l’écrit L’expression orale (en situation de dialogue) L’expression orale en continu (description, exposé, récit,…) L’expression écrite (compte-rendu, article,…) L’expression écrite en interaction (échanges par courrier électronique) La médiation

La compétence communicative Composante linguistique (compétence grammaticale, compétence phonologique et orthographique, composante lexicale) Composante sociolinguistique (faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale, ex : règles d’adresse) Composante pragmatique : connaissance des principes selon lesquels les messages sont : organisés, structurés, adaptés (compétence discursive)(Comment est-ce que je gère un blanc dans la conversation ?) utilisés pour la réalisation de fonctions communicatives (compétence fonctionnelle)(l’énoncé correspond à une situation) segmentés selon des schémas interactionnels et transactionnels (compétence interactionnelle, ex: tours de parole

Pédagogie du projet et approche actionnelle Définitions : La notion de projet suppose une approche dynamique, un parcours entre un point de départ et un point d’arrivée, un objectif fixé La pédagogie du projet suppose une évaluation diagnostique au départ et une évaluation finale qui permette de mesurer dans quelle mesure les objectifs sont atteints

Pédagogie du projet: les deux parcours Le parcours de l’élève : De l’évaluation diagnostique à l’évaluation sommative (par la tâche finale) en passant par des tâches intermédiaires Le parcours du professeur : Définition de la tâche finale (macrotâche), de l’objectif à atteindre, Mise en place de l’évaluation diagnostique pour faire un état des lieux, connaître les savoirs, savoir-faire, voire savoir-être déjà acquis par les élèves Définition des étapes / tâches intermédiaires (microtâches); construction de la progression

Pédagogie du projet et approche actionnelle (on agit sur le réel avec la langue) Pilotage par la tâche (le sens est premier, non la forme) Tâche finale, lieu de l’évaluation (évaluation positive, on évalue ce que l’élève sait faire)

Préparation et élaboration d’une séquence à visée actionnelle Déterminer la tâche finale (visée actionnelle...) Imaginer les grandes lignes de l’évaluation et les tâches qui vous permettront de vous rendre compte si les objectifs que vous vous êtes fixés sont atteints Lister les contenus nécessaires, pister les contenus nécessaires pour atteindre ces objectifs : les aspects thématiques qui doivent être traités et qui détermineront le contenu linguistique, socio-linguistique, pragmatique, méthodologique... La mise en oeuvre : choisir les tâches qui permettront d’atteindre l’objectif final ; choisir, adapter, ajouter les supports nécessaires ; structurer les tâches pour qu’elles s’insèrent dans une succession de séances Prévoir des outils d’évaluation (auto-évaluation, interévaluation, évaluation formative…) pour pouvoir éventuellement corriger le tir… (difficultés non anticipées, oubli d’un objectif opérationnel…)

Conséquences pour l’apprentissage L’apprentissage s’effectue à travers la réalisation de tâches langagières les plus authentiques possibles, avec une finalité de communication explicite L’évaluation porte sur la façon dont l’élève est capable de réaliser la tâche à l’aide de la LV et non pas prioritairement sur la maîtrise du code et de la syntaxe

Entraînement et évaluation L’évaluation des savoirs et savoir-faire se fait dans un contexte de réalisation et d’opérationalisation favorable à la performance de l’élève Toute compétence évaluée suppose que l’élève ait été mis en situation de l’acquérir. Le CECR fournit les instruments d’une évaluation du niveau de compétence des élèves dans les différentes activités langagières de compréhension et d’expression à l’écrit et à l’oral.

Les critères d’une évaluation Fiable: les mêmes résultats à partir d’un support différent mais présentant des caractéristiques thématiques et linguistiques similaires Objective: critères de notation et d’évaluation précisés et connus Valide: l’évaluation vérifie l’aptitude dans la capacité visée sans interférence avec une autre aptitude

Les progrès d’un élève La progression est CONCENTRIQUE et non accumulative L’apprentissage se réalise dans l’intervention et non par simple exposition Développement d’un système par élargissement et non par empilement L’appropriation suppose l’automatisation progressive et continue L’apprentissage repose sur le besoin

Bibliographie Les outils du Conseil de l’Europe en classe de langue: cadre européen et portfolios. Francis Goullier IGEN . DIDIER 2005 L’essentiel du CECR pour les langues: Ecole, collège, lycée Brigitte Lallement et Nathalie Pierret. Hachette education Evaluer la production orale des élèves en classe de langue. CRDP académie de Versailles 2003

Source : www.espaceeducatif.ac-rennes.fr